среда воспитывает а жизнь учит

Высказывания и мысли великих людей о воспитании!

татьяна сигитова
Высказывания и мысли великих людей о воспитании!

Высказывания и мысли великих людей о воспитании!

Воспитание есть усвоение хороших привычек.

Вы говорите: дети меня утомляют. Вы правы.Вы поясняете: надо опускаться до их понятий. Опускаться, наклоняться, сгибаться, сжиматься. Ошибаетесь. Ни от того мы устаём, а от того, что надо подниматься до их чувств. Подниматься, становиться на цыпочки, тянуться. Чтобы не обидеть.

. Взрослые не должны сердиться на детей, потому что это не исправляет, а портит.

Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества. Этот мир должен окружать ребёнка и тогда, когда мы хотим научить его читать и писать. Да, от того, как будет чувствовать себя ребёнок, поднимаясь на первую ступеньку лестницы познания, что он будет переживать, зависит весь его дальнейший путь к знаниям.

Когда думаешь о детском мозге, представляешь нежный цветок розы, на котором дрожит капелька росы. Какая осторожность и нежность нужны, чтобы, сорвав цветок, не уронить каплю.

Дети святы и чисты… Сами мы можем лезть в какую угодно яму, но их должны окутывать в атмосферу, приличную их чину. Нельзя безнаказанно похабничать в их присутствии.нельзя делать их игрушкою своего настроения: то нежно лобызать, то бешено топать на них ногами.

Антон Павлович Чехов

Только то в человеке прочно и надежно, что всосалось в природу его в его первую пору жизни.

Дети святы и чисты. Нельзя делать их игрушкою своего настроения.

Никто в мире не чувствует новых вещей сильнее, чем дети. Дети содрогаются от этого запаха, как собака от заячьего следа, и испытывают безумие, которое потом, когда мы становимся взрослыми, называется вдохновением.

Ничто так не вредит, как возлагаемые надежды.

Жалок тот ученик, который не превосходит своего учителя.

Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить.

Воспитатель должен себя так вести, что6ы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?

Сколько бы ни создавали правильных представлений о том, что нужно делать, но если вы не воспитываете привычки преодолевать длительные трудности, я имею право сказать, что вы ничего не воспитали.

Научить человека быть счастливым нельзя, но воспитать его так, чтобы он был счастливым, можно. Только будет ли это настоящее счастье?

Если с человека не потребовать многого, то от него и не получишь многого.

Повторять слова учителя не значит быть его продолжателем.

Истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях.

Воспитание не только должно развивать разум человека и дать ему известный объем сведений, но должно зажечь в нем жажду серьезного труда, без которого жизнь его не может быть ни достойной, ни счастливой.

Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сделать его спосо6ным развиваться дальше без помощи учителя.

Если вы хотите убедить человека в том, что он живет дурно, живите хорошо; но не убеждайте его словами. Люди верят тому, что видят.

Тот, кто щеголяет эрудицией или ученостью, не имеет ни того, ни другого

Антуан де Сент-Экзюпери

Мы лишаем детей будущего, если продолжаем учить сегодня так, как учили этому вчера.

Не убивайте неясного ума ребенка, дайте ему расти и развиваться. Не выдумывайте для него детских ответов. Когда он начинает ставить вопросы, это значит, что ум его заработал. Дайте ему пищу для дальнейшей работы, отвечайте так, как стали бы отвечать взрослому человеку.

Считай несчастным тот день и тот час, в которые не усвоил ничего нового и не прибавил к своему образованию.

Учитесь так, словно вы постоянно ощущаете нехватку своих знаний, и так, словно вы постоянно боитесь растерять свои знания.

Мы во многом ответственны за развитие задатка, вложенного в нас.

Над школой, как над колыбелью духа народного, необходимо бодрствовать с трагическим вниманием и не жалеть усилий, чтобы отстоять ее задачи.

К педагогическому делу надо призывать, как к делу морскому, медицинскому или тому подобным, не тех, которые стремятся только обеспечить свою жизнь, а тех, которые чувствуют к этому делу и к науке сознательное призвание и предчувствуют в нем свое удовлетворение, понимая общую народную надобность.

В педагогике, возведенной в степень искусства, как и во всяком другом искусстве, нельзя мерить действия всех деятелей по одной мерке, нельзя закабалить их в одну форму; но, с другой стороны, нельзя и допустить, чтобы эти действия были совершенно произвольны, неправильны и диаметрально противоположны.

Учитель должен не только обладать знаниями, но и вести правильный образ жизни. Второе даже более важно.

Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях.

Без шахмат нельзя представить полноценного воспитания умственных способностей и памяти. Игра в шахматы должна войти в жизнь начальной школы как один из элементов умственной культуры.

Приучай ученика работать, заставь его не только полюбить работу, но настолько с ней сродниться, чтобы она стала его второй натурой, приучи его к тому, чтобы для него было немыслимо иначе, как собственными силами что-либо усвоить; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои дремлющие силы, вырабатывал из себя стойкого человека.

У каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам (отраслям) деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо умело распознать, направить затем жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребенок достигал, образно говоря, своего потолка.

Наука должна быть веселая, увлекательная и простая. Таковыми же должны быть и ученые.

Педагог не тот, кто учит, педагог тот, кто чувствует, как ученик учится.

Ни один наставник не должен забывать, что его главнейшая обязанность состоит в приучении воспитанников к умственному труду и что эта обязанность более важна, нежели передача самого предмета.

Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться.

Цитаты и афоризмы о маме Великих людей О маме с любовью В цитатах и афоризмах о маме воплощена вся благодарность, которую испытывает любой человек к своей матери и преклонение.

Конкурс чтецов стихов Роберта Рождественского «Алёшкины мысли» Сценарий конкурса чтецов Задачи: 1. Приобщение детей к литературно-исполнительской деятельности. 2. Развитие интереса и потребности детей.

Конспект занятия по познавательному развитию «Три великих Спаса: Медовый, Яблочный, Ореховый» (старший дошкольный возраст) Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 17 пос. Красносельского муниципального образования Гулькевичский.

Лэпбук по лего-конструированию «По следам великих изобретений. Разные колёса» Лэпбук по легоконструированию «По следам великих изобретений: Разные колёса» для детей старшего и подготовительного возраста. Составил:.

Проект «Неделя вежливых людей» Название проекта «Неделя вежливых людей» Тип проекта: практико-ориентированный. Участники проекта: воспитанники подготовительной к школе.

Технологическая карта НОД «Сказочный образ Бабы Яги в произведениях великих художников и композиторов» Технологическая карта НОД ДОУ: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка детский сад №20 «Родничок».

Внутренняя речь: понятие, особенности, роль в порождении высказывания Внутренняя речь – это речь, лишенная звукового оформления, направлена, прежде всего, на переработку воспринятой речи и подготовку высказываний.

Фотоотчет «Всемирный день пожилых людей под девизом «Частичка тепла детей для пожилых людей» 1 октября 2018 года в нашей стране проходило чествование пожилых людей в честь Международного дня пожилых людей. Воспитанники МБДОУ детского.

Источник

Вопрос №7 Научные основы обучения

Принципиальные положения, определяющие общую организацию, отбор содержания, выбор форм и методов обучения, вытекают из общей методологии педагогического процесса. Вместе с тем, поскольку обучение непосредственно связано с организацией познавательной деятельности учащихся, необходимо специальное рассмотрение его методологических основ.

Прагматисты (Дж.Дьюи, Т. Брамельд, А. Маслоу, Э. Кэлли и др.) сводят обучение лишь к расширению личного опыта ученика для того, чтобы он мог как можно лучше приспособиться к существующему общественному строю. Обучение может только способствовать проявлению того, что заложено в человеке от рождения, поэтому цель обучения, как и воспитания, научить ребенка жить, т.е. приспосабливаться к окружающей среде, удовлетворять личные интересы и потребности без ориентации на социальное окружение в соответствии с субъективно понимаемой пользой. Основоположник прагматизма Дж.Дьюи писал, что среда воспитывает, а жизнь учит.

Материалистическая теория познания и процесс обучения. Уяснению методологических основ процесса обучения способствует соотнесение учения как деятельности ученика, представляющего собой специфический вид познания объективного мира, и познания ученого.

Отечественными дидактами М.А.Даниловым, В.И.Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на историческое развитие обучения оказывают объективные требования общества, прогресс производства, техники, науки, культуры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их знаний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (способы познания) сторонами обучения (В.И.Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом ученика и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познавательной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что определение степени и характера трудностей в учебном процессе составляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овладению научными знаниями и развитию познавательных сил учащихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия явно осознается ими как необходимость. Условием становления противоречия в качестве движущей силы обучения является соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися познавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познанного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стремлении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся.

Любая педагогическая технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) научном фундаменте. Научные положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.

Философской основой технологий целостного педагогического процесса (как и совре­менной отечественной педагогики в целом) является гуманизм (со­циально-ценностный комплекс взглядов, убеждений, идеалов). Мировая педагогическая мысль развивалась в двух направлениях (авторитарном и гуманистическом), в основе которых — проблема отношения к природе человека. В собственно педагогическом ас­пекте это выражается прежде всего в рассмотрении двух педагоги­ческих явлений: любовь к детям как необходимое условие дости­жения поставленной цели; наказание как способ взаимодействия учителя и учащихся (воспитателя и воспитанника).

Авторитаризм. Мысль о том, что наказание – необходимый элемент педагогического процесса, была высказана в самом об­щем виде философом Древней Греции Платоном: “Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и про­должаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька (“пе­дагог”), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хло­почут о его усовершенствовании. И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помо­щи угроз и ударов. ” (Платон. Протагор // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов. М., 1981. С. 19).

Что касается практики, то еще до Платона спартанцы воспи­тывали своих детей при помощи жестоких наказаний.

Авторитарная педагогика предусматривает подчинение ребенка воле взрослого, авторитет которого беспрекословен. В XX в. идеи авторитарной педагогики широко реализовыва­лись в странах с фашистским режимом, с культом “избранности” отдельных рас и народов.

Гуманизм является одной из тех философских основ, которые наиболее часто составляют фундамент современных педагогических технологий.

Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личнос­ти, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отноше­ний в обществе.

К гуманизму примыкают такие философские направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосо­образность, неопозитивизм, по­зитивный экзистенциализм. Идеи гуманизма лежат в основе всех религиозных систем.

Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного на­правления. Теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в на­родной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представления о добре и зле, добродетельном поведении.

Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Ан­тропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сектантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, о целях жизни. Близка к антропософии философия педоцентризма.

Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса “человек есть то, что он сам из себя делает”. Представители классического экзистенциа­лизма сводили суть экзистенции (существования), ее нравственный аспект к чувствам и настрое­ниям, имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзистенци­алисты берут на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистен­цию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру.

Гуманистическое направление в педагогике имеет свои корни в учениях мыслителей Древнего мира. Так, крупнейший представитель педагогической мысли Древнего Рима М. Ф. Квинтилиан в сочинении “О воспитании оратора” утверж­дает: “Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказа­нию, хотя это почти всеми принято. Такое наказание мне кажет­ся низким и свойственным только рабам и справедливо считается жестоким оскорблением для всякого другоговозраста. Затем дур­ной ребенок, которого не исправляют выговоры, привыкнет к по­боям и будет терпеть их с рабским упрямством. Наконец, не было бы и нужды прибегать к этому наказанию, если бы заботливый наставник требовал от ученика строгого отчета в его занятиях. В настоящее время проступки детей, которые происходят от небреж­ности педагогов, исправляются, по-видимому, не тем, что детей заставляют поступать правильно, а только тем, что наказывают их за то, что они этого не выполнили. Притом же, если вы думае­те розгою, как единственным средством, принудить ребенка к уче­нию, то как вы поступите с юношей, которому вы не можете гро­зить этим наказанием, а между тем должны учить его гораздо большему” (Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора // Хресто­матия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. М., 1981. С.45).

Гуманизм в педагогическом учении Ж.Ж. Рус­со – это организация взаимодействия с ребенком на основе добрых с ним отношений без использования наказания как педагогическо­го метода; любовь к детям при этом выступает главным средством обучения и воспитания. Содержанием такого педагогического про­цесса является гуманизм, выраженный у Ж. Ж. Руссо в таких добро­детелях, как сочувствие и помощь другим, отзывчивость на добро. Гуманистические идеи Ж. Ж. Руссо были восприняты и разви­ты И. Г. Песталоцци (1746–1827), А. Дистервегом (1790–1866), Р. Штайнером (1861–1925) и др.

Развитие идеи русской гуманистической педагогики находим в таких памятниках педагогической мысли, как “Поучение Влади­мира Мономаха детям” (XII в.), в учении М. В. Ломоносова (XVIII в.), в воззрениях декабристов, А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А.Добролюбова (XIX в.).

Собственно педа­гогическая теория, реализованная на практике, впитавшая все луч­шее из отечественной и зарубежной педагогики, – это гуманисти­ческая теория К. Д. Ушинского. Он писал: “В школе должна цар­ствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность” (Ушинский К. Д. О классной дисциплине // Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1953. Т. 1. С. 610–611).

Современные учителя-исследователи В. Ф. Шаталов, Е. Н. Иль­ин, Ш.А. Амонашвили и др. руководствуются в своей практичес­кой деятельности принципами гуманистической педагогики.

Рассматривая авторитаризм и гуманизм в педагогике, необ­ходимо обратиться к понятию “авторитет”. Авторитет – это “обще­признанное значение, влияние” (Ожегов С.И. Словарь русского языка. Екатеринбург, 1994. С. 19). Различают авторитет рацио­нальный, имеющий своим источником компетентность, и ирра­циональный, в основе которого – власть над людьми, поддержи­ваемая страхом. Рациональный авторитет строится на равенстве между людьми, различающимися лишь уровнем знаний, мастер­ства в той или иной деятельности. Иррациональный авторитет предполагает неравенство, различие в ценностях. Когда речь идет об авторитарной педагогике, то имеется в виду иррациональный авторитет. Гуманистическая педагогика совместима с рациональ­ным авторитетом, который помогает решать задачи обучения и вос­питания, стимулирует самообразование, самовоспитание и разви­тие учащихся (воспитанников).

Таким образом, в авторитарной педагогике взрослый опре­деляет, в чем благо воспитанников, он устанавливает законы и нормы поведения, рассматривает воспитанника только как объект педагогического процесса. В гуманистической педагогике личность воспитуемого – это объект и субъект педагогического процесса, он сам (вместе с педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности, правила и исполняет, регу­лирует, корректирует их. То есть гуманизм педагогического про­цесса предполагает изменение цели, содержания, гуманные меж­личностные отношения в его организации, спосо­бы, формы, средства взаимодействия учителя и ученика (воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка) и как ре­зультат – личность, отличающаяся своими гуманными ценно­стями, гуманистической направленностью.

Технология “Развитие критического мышления через чтение и письмо” по философским основам относится к гуманистической; технология коллективного взаимообучения – к неоэкзистенциалистской.

Кроме философских оснований в фундамент педагогических технологий заложены и достижения психологической науки. В современной психологии существует ряд концепций, предлагаю­щих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным челове­ком и соответственно структуры его познавательных действий. Одной из них является ассоциативно-рефлекторная теория, в которой процесс обучения рассматривается как постепенное образование в сознании новых связей, “ассоциаций” по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов, явлений.

Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основ­ные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, описанные И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но так­же устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными со­бытиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, раз­витие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на:

— “локальные” или “однолинейные”, представляющие связь между отдель­ными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;

— “частносистемные”, приводящие от восприятий к представлениям и по­нятиям;

— “внутрисистемные”, обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;

— “межсистемные” или “межпредметные” ассоциации. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежно­сти, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, форми­рование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая вклю­чает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысле­ние, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоми­нание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучае­мых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) де­монстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и прак­тической деятельности; г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М. Се­ченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

По концепции усвоения к ассоциативно-рефлекторным относятся технология программированного обучения, технология “Мастерскаязнаний”, технология коллективного взаимообучения, технология модульного усвоения, технология полного усвоения.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социаль­ного опыта разработана теория формирования понятий, в которой процесс обучения рассматривается как обобщение получаемых знаний и образо­вание определенных понятий. Понятие в этом случае – результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целос­тной деятельности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет про­цесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивиро­ванного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акцен­ты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содер­жательного обобщения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной, тео­рия социального научения А. Бандуры – Е. Маккоби, когнитивная теория уче­ния Д. Бруннера – С. Пайперта).

Источник