с г шевченко биография зпр
Методическая копилка
Вторая часть пособия содержит примерное тематическое планирование занятий с детьми 5-6 и 6-7 лет по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, ознакомлению с художественной литературой, развитию фонематического восприятия и подготовке к обучению грамоте, развитию элементарных математических представлений, а также дидактические и сюжетно-ролевые игры. (просмотр)
Развитие внимания, памяти, мыслительной деятельности ребенка дошкольного возраста —важнейшая составная часть его общего психического развития. В свою очередь, речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми психическими процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах ( просмотр )
В методическом пособии представлены сценарии занятий педагогов, работающих в инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика» в проекте «Материнская школа» ( просмотр )
В настоящее время проблеме воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР) уделяется значительное внимание, как в сфере науки, так и практики. Это обусловлено тем, что увеличивается количество детей с проблемами в развитии, а вопросы раннего выявления и коррекции недостатков развития остаются недостаточно разработанными ( просмотр )
Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе. Эта форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов коррекционно-развивающего обучения (просмотр )
В пособии представлена методика обследования речи дошкольников с задержкой психического развития, учитывающая специфику познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы этих детей. Разработана балльная система оценки результатов выполнения заданий, даны развернутые заключения по результатам логопедического обследования ( просмотр )
В пособии представлен картинный диагностический материал для обследования речи дошкольников с задержкой психического развития ( просмотр )
В программно-методическом пособии описана система организации коррекционно-образовательного процесса со старшими дошкольниками с задержкой психического развития в условиях дошкольного образовательного учреждения ( просмотр )
Методическое пособие разработано по результатам исследования детей с задержкой психического развития. Пособие расширяет возможности диагностики нарушений психического развития обследуемых контингентов детей ( просмотр )
Предлаrаемое пособие призвано помочь молодым специалистам, работаюrцим с пятилетними дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи второго и третьего уровней, а также отставанием в психическом развитии в плане формирования навыков звукового и слогового анациза и синтеза, профилактики дисграфий и дислексий, обучения письму печатными буквами и чтению ( просмотр )
Предлагаемая развивающая тетрадь предназначена для совместной работы учителя-дефектолога, воспитателя и детей 6-7 летнего возраста. Тетрадь содержит игровые задания, которые способствуют развитию мыслительной деятельности детей с отклонениями в развитии: развивает умение устанавливать причинно-следственные связи и зависимости, рассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различных основаниях, видеть в предметах разные их свойства, видеть относительность границ между отдельными группами явлений и объектов
Игры математического и логического содержания предполагают становление у детей дошкольного возраста желание к самореализации, которое выражается в развитии у них чувства уверенности в собственных силах, личностной адекватности требованиям окружающей среды, которая способствует становлению своего образа, как значимого субъекта в системе межличностных отношений
Упражнять детей в классификации транспорта (наземный, воздушный, водный, подземный, подводный). Закреплять знания детей о правилах поведения на улице, в общественном транспорте. Закреплять знания детей о цветах светофора, дорожных знаках. Развивать у детей желание освоить правила дорожного движения. Развивать связную речь детей, внимание, восприятие. Воспитывать у детей умение вести себя в обществе, создать радостно-эмоциональное настроение.
Рабочая программа педагога дошкольного учреждения является одним из основных нормативных документов, регламентирующих его профессиональную деятельность. Разработана на основе Образовательной программы МАДОУ №60 «Золушка», программы С.Г.Шевченко «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития», Программы «От рождения до школы» Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой разработанной в соответствии с требованиями ФГОС ДО с включением коррекционно – развивающего направления.
В основе построения индивидуального образовательного маршрута стоит организация оптимальных для ребенка условий обучения с целью развития его потенциала, формирования необходимых знаний, умений и навыков. Способ построения индивидуального маршрута характеризует особенности обучения и развития на протяжении определенного времени
Диагностическое направление работы основывается на основополагающем принципе дефектологии — принципе единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа обеспечивается комплексным междисциплинарным изучением и динамическим наблюдением за развитием ребенка. В него входит изучение развития познавательной и эмоционально-личностной сфер, особенностей развития речевой деятельности, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни.
Обучение детей шахматам помогает развитию у детей способности ориентироваться на плоскости, развитию пространственного и логического мышления, учит реб?нка анализировать, сравнивать, обобщать, запоминать, составлять внутренний план действий. Все это является мощной базой для подготовки к школе.
Предлагаемые программой занятия по формированию элементарных математических представлений, развитию логического мышления дают возможность интенсивно развивать познавательные способности детей, интеллект, творческое начало, совершенствовать эстетическое и нравственное отношение к окружающему.
Индивидуальный образовательный коррекционный маршрут ребенка является документом, фиксирующим проводимые педагогом развивающие мероприятия, их эффективность в отношении ребенка, характер индивидуальных изменений в обучении и развитии дошкольника, а также данные об усвоении программного материала. Эффективная реализация ИОМ позволит обеспечить позитивную динамику в личностном развитии детей.
Педагогический проект представляет технологию формирования элементарных математических представлений как средства развития мыслительной деятельности у дошкольников с ЗПР, работу с родителями и специалистами дошкольного образовательного учреждения.
С.Г. Шевченко
Глава 1
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ
С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР)
С.Г. Шевченко
В последние годы обсуждение проблем общеобразовательной и
специальной (коррекционной) школы приобрело достаточно широкий характер. Основное внимание в психолого-педагогических
и философско-социальных работах привлечено к проблемам обучающихся, испытывающих стойкие трудности в усвоении традиционных школьных программ и в адаптации к социальному
окружению в образовательном учреждении и вне него.
Повсеместно отмечается увеличение числа школьников, не
готовых к обучению (т.е. не готовых осваивать определенный
объем знаний, умений и навыков в определенные сроки) на пос-
ледовательно сменяющихся этапах образования: от дошкольно-
го — к младшему школьному и от него — к младшему подрост-
ковому, а затем и к подростковому.
Анализ проблем школы как института, обеспечивающего введение ребенка в общечеловеческую культуру, представлен достаточно широко. На основе указанного анализа сделаны выводы о
современном кризисе школы, о падении авторитета традиционной школы в обществе.
В.Д. Шадриков в книге «Философия образования и образовательные политики» (1993) выделяет следующие признаки современного кризиса школы:
— уход от реальности;
— утрата индивидуальности ребенка, его способностей и их раз-
вития.
Недостаточное внимание педагогических коллективов к проблемам каждого конкретного ученика, непонимание причин этих
проблем способствуют тому, что образовательные учреждения
осуществляют перестройку процессов обучения вне связи с образовательными потребностями и индивидуально-типологическими
особенностями обучающихся.
Так, на протяжении десяти последних лет в общеобразовательных школах повсеместно открываются специальные коррекционные классы с различными наименованиями: классы адаптации,
здоровья, педагогической поддержки, выравнивания, интенсивного развития, компенсирующего обучения и многие другие.
Не определив основного назначения таких классов, контингента обучающихся, содержания и технологий обучения, обще-
образовательные школы увеличивают их количество независимо
от эффективности обучения в них.
Вместе с тем, наряду с поиском новых подходов в общей педагогике к обучению неуспевающих школьников, в специальной
педагогике, начиная с 1965 — 1967 годов, велось комплексное изучение проблем и причин неуспеваемости силами специалистов разного профиля: клиницистами, физиологами, психологами, дефектологами, педагогами-экспериментаторами. Это способствовало
рождению в 70-е годы нового направления в специальной психологии и педагогике психологии и педагогики детей с задержкой психического развития (ЗПР).
Тридцать лет (1967 — 2000 гг.) развития теории и практики обучения детей с ЗПР в НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО) позволили сформулировать
классификацию задержки психического развития у детей, определить
содержание их обучения в 1 — 9 классах, разработать методики от-
дельных дисциплин.
К началу 90-х годов было установлено, что даже при органической природе задержки психического развития школьники,
обучающиеся в специальных коррекционных школах для детей
с ЗПР или в классах выравнивания в общеобразовательной школе,
могут успешно освоить образовательный стандарт (нижнюю границу требований к знаниям, умениям и навыкам учащихся) в
объеме неполной средней школы и продолжить обучение после
9-го класса в техникумах, училищах, других учреждениях, дающих среднее профессиональное образование.
В этих случаях можно говорить о достаточно успешной социализации детей с задержанным развитием, прошедших коррекционной обучение в условиях специального образования.
Следует подчеркнуть, что в специальные коррекционные учреждения VII вида и в классы выравнивания на основании Приказа
№ 103 Министерства просвещения СССР (1981 г.) принимаются
преимущественно дети с ЗПР церебрально-органического генеза.
Детей с другими видами задержки (конституционального, соматогенного, психогенного происхождения) рекомендовалось оставлять в обычных условиях общеобразовательного класса, т.к. временный характер этого состояния позволял прогнозировать выравнивание темпа развития этой категории учащихся через
1 — 2 года и их успешное обучение.
Традиционная педагогическая система, являясь частью куль-
туры общества, в 90-е годы стала развиваться в парадигме гума-
низации образования. Образовательная практика, приняв личностно-ориентированный подход к учащимся как приоритетное
направление в деятельности школы, начала поиск новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса в интересах
учащихся.
Один из таких подходов — дифференцированное обучение
школьников с разными образовательными возможностями и
потребностями разделил учащихся на три потока. В обще-
образовательной школе появились классы с углубленным изучением ряда учебных предметов, гимназические и лицейские
классы для наиболее способных учащихся, традиционные классы для обычных учеников и классы компенсирующего обучения для всех остальных, для так называемых «детей группы
риска».
Не вдаваясь в анализ и оценку системы дифференцированного
обучения в условиях общеобразовательной школы, подчеркнем,
что педагогические коллективы стремились направлять свои усилия на организацию такого учебно-воспитательного процесса, в
котором каждому ребенку уделялось бы достаточное внимание, и
каждый получал помощь со стороны обучающих взрослых для
нормального роста и развития.
Принятие Министерством образования РФ Примерного положения о классах компенсирующего обучения (Приказ № 333,
1992 г.) закрепило два направленияв организации обучения детей, испытывающих стойкие трудности в обучении в условиях общеобразовательной школы.
На основании Приказа № 103 можно открывать классы выравнивания для детей с ЗПР, в которые учащиеся принимаются
только на основании заключения МПК или ПМПК. В то же время,
согласно Приказу № 333, можно открывать классы компенсирующего обучения, в которые принимаются неуспевающие школь-
ники или дети с недостаточной готовностью к обучению без заключения МПК и ПМПК на основании решения психолого-педагогического консилиума школы. Понятно, что в такие классы из-за недостаточной компетентности в дифференциальной диагностике психологов и педагогов школы могут быть направлены дети
с отклонениями в развитии, в том числе умственно отсталые,
аутичные, с тяжелыми нарушениями речи и т.п.
Следовало ожидать (а на практике это подтвердилось) невысокую эффективность обучения в таких классах. Вскоре обнаружилось, что эти классы по существу дублируют классы выравнивания для детей с более выраженной формой задержки психического развития: увеличено на 1 год обучение на начальной ступени, после которого школа вынуждена пролонгировать обучение детей «группы риска» в специальных классах на основной
ступени, в 5 — 9 классах.
Обучение в щадящих условиях по традиционным программам
и учебникам, безусловно, создавало в целом более благоприятные
условия для слабоуспевающих детей, однако достижение учащимися успеха в развитии общих способностей к учению, в коррекции недостатков учебно-познавательной деятельности и речи, в
нормализации эмоционально-волевой и личностной сферы возможно только при реализации в обучении принципов комплексного
подхода к диагностике и коррекции, а также принципов развивающего обучения и индивидуализации обучения (Л.С. Выгот-
ский, Л.В. Занков, Ю.К. Бабанский).
Новый подход к организации образования детей с трудностями в обучении отражен в Концепции коррекционно-развивающе-
го обучения в условиях общеобразовательных учреждений, разработанной в Институте коррекционной педагогики РАО и внедренной в ряде городов и областей страны (Москва, Самара, Пен-
за, Новгород Великий, Рязань, Вологда, Тюмень, Ноябрьск и многих других).
Коррекционно-развивающее обучение в условиях общеобразова-
тельных учреждений является педагогической системой, реализу-
ющей принципы единства диагностики и коррекции недостатков
развития, развития общих способностей к учению на основе лич-
ностно-ориентированного подхода, обеспечивающего индивидуали-
зацию обучения детей с трудностями в обучении.
Характерными особенностями системы коррекционно-разви-
вающего обучения детей с ЗПР являются:
1. Наличие диагностика-консультативной службы, работающей
на основе междисциплинного взаимодействия. Эта служба
представлена тремя уровнями:
межведомственные постоянно действующие ПМПК (ко-
миссии);
— окружные (кустовые) ПМПК на базе образовательных учреждений общего и коррекционного типов;
психолого-медико-педагогические консилиумы образовательных учреждений (школьных и дошкольных).
2. Вариативность образования: обеспечение вариативными учебными планами, образовательными и коррекционными про-
граммами, в том числе разноуровневыми по содержанию и
срокам обучения.
3. Активная интеграция учащихся в общеобразовательные традиционные классы из коррекционно-развивающих дошкольных групп или классов после одного-двух лет обучения, а
также по окончании начальной ступени обучения.
4. Пролонгирование коррекционно-развивающего обучения на II ступени (5 — 9 классы). При необходимости начало кор-
рекционно-развивающей работы может приходиться на
5-е классы.
5. Максимальная социально-трудовая адаптация учащихся
классов коррекционно-развивающего обучения в подростковом возрасте к современным социальным условиям (в том
числе в условиях рынка труда).
6. Существенное внимание должно быть уделено профилактике школьных трудностей. В дошкольных учреждениях или
в школе могут создаваться группы для детей с задержкой
психического развития с целью подготовки их к школе.
Реализация системы коррекционно-развивающего обучения
предполагает непрерывность реабилитационного процесса: обеспечение преемственности дошкольного и школьного обучения на
начальной (I) ступени обучения и сохранение при необходимости
таких классов на основной (II) ступени обучения, а также открытие таких классов не позднее 5-ro класса (6-й класс в
исключительных случаях). Следует подчеркнуть, что система
позволяет учащимся свободно переходить в обычные классы при
достижении положительных результатов в развитии и учебно-познавательной деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-раз-
вивающего обучения является психологическое и специальное
педагогическое консультирование обучающихся, а также динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка специалистами школьного психолого-медико-педагогического консилиума.
Обсуждение результатов наблюдений проводится систематически
(не менее одного раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах).
В состав консилиума приказом директора учреждения вводятся
логопед, специальный педагог-дефектолог, практический психолог,
врач, воспитатель или учитель начальных классов.
В обязанности консилиума входит:
— изучение состояния ребенка (медицинское);
— выявление уровня развития ведущего вида деятельности, особенностей развития познавательной и эмоционально-личностной сфер (психологическое изучение);
— изучение социальной ситуации развития ребенка, запаса знаний и представлений, сложившихся в дошкольный период жизни и на начальной ступени обучения (педагогическое изучение).
Итогом изучения ребенка специалистами консилиума являются рекомендации:
— установление четких целей коррекционной работы с ребенком, путей и сроков их достижения;
— выработка адекватного состоянию ребенка подхода со сто-
роны всех взрослых;
— выделение сильных сторон ребенка, на которые можно
опереться в коррекционной работе;
— анализ хода развития и результатов педагогической работы.
Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс
строится в соответствии со следующими основными положениями:
— пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю
реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового
материала, т.е. на всех этапах урока;
— коррекционную направленность всех учебных предметов, включающих, наряду с общеобразовательными задачами, за-
дачи активизации познавательной деятельности, формирование общеинтеллектуальных умений и навыков, нормализацию учебной деятельности, развитие устной и письмен-
ной речи, формирование учебной мотивации, навыков самоконтроля и самооценки;
— комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при
тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога,
логопеда, социального педагога;
— работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.
Важным моментом в организации системы коррекционно-раз-
вивающего обучения является создание в учреждении климата
психологического комфорта. Здесь имеют значение многие факторы:
— учет индивидуально-типологических особенностей детей при организации учебно-воспитательного процесса;
— выбор варианта учебного плана и программы, обеспечивающих доступность учебного материала на начальной ступени обучения;
— индивидуальные пакеты учебно-методического оснащения, поддерживающего мотивацию достижения успеха обучающихся;
— формирование навыков самооценки и самоконтроля, как на начальной, так и на основной ступенях обучения.
Система коррекционно-развивающего обучения, разработанная
в Институте коррекционной педагогики (нормативная докумен-
тация совместно с Московским комитетом образования), строит-
ся на принципах комплексного подхода к диагностике и коррек-
ции отклонений в развитии, развивающего обучения, деятельно-
строго подхода и индивидуализации обучения.
В начале 30-х годов Л.С. Выготский обосновал возможность и
целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка,
как основную и важнейшую цель. В системе КРО развитие общих
способностей к учению является основной целью коррекционно-
развивающей работы с учащимися. На начальных этапах содержание и методика обучения «подстраиваются» под индивидуальные
типологические особенности детей с трудностями в обучении. Когда
успешность обучения в классах КРО помогает учащимся избавиться от сложившихся представлений о собственной посредственности, неспособности к учебе и даже неполноценности, содержание
обучения усложняется, а темп прохождения учебного материала
увеличивается. Таким образом, не столько обучение «подстраивается» под индивидуальные особенности ученика с трудностями в
обучении, а, скорее, он — под постепенно убыстряющийся темп и
усложняющийся процесс обучения.
Направленность на пробуждение познавательной активности и
реализацию резервных возможностей детей отражается в структурировании содержания начального образования в системе КРО.
Это выражается в следующих частных линиях:
— придается большое значение знаниям детей, получаемым на основе практического опыта; эти знания привносятся в процесс обучения, обогащая его содержание непосредственны-
ми наблюдениями детей;
— в соответствии с принципом осознания школьниками процесса обучения ребенок осознает себя как личность, то есть
в состав содержания образования входят знания о собствен-
ном «Я» ребенка;
— особая роль отводится общеучебным и общепознавательным способам деятельности как важнейшим компонентам содержания: умениям наблюдать, анализировать, сравнивать, абстрагировать, обобщать, доказывать, классифицировать. Эти
умения формируются на материале всех учебных дисциплин;
— учебная деятельность должна быть богатой по содержанию,
требовать от школьников интеллектуального напряжения.
В то же время учебные задания обязательно должны быть
доступны каждому ученику как по темпу выполнения их,
так и по характеру деятельности. Важно, чтобы школьники поверили в свои возможности, испытали чувство успеха. Именно учебный успех должен стать сильнейшим мотивом, вызывающим желание учиться, выполнять задания
учебников, раздаточного дидактического материала;
— важнейшее условие эффективного и доступного построения
учебного процесса заключается в том, чтобы в каждой теме
был выделен главный, базовый, материал, подлежащий многократному закреплению, а учебные задания следует дифференцировать в зависимости от коррекционных задач;
— особая роль отводится обогащению и систематизации словаря и развитию речи средствами всех учебных дисциплин.
Фронтальное коррекционно-развивающее обучение, осуществляемое учителями на всех уроках, позволяет обеспечить уровень
усвоения учебного материала, знаний и умений, соответствующий
требованиям образовательного стандарта.
Определены следующие методические принципы построения
содержания учебного материала,направленные на обеспечение
системного усвоения учащимися знаний:
— усиление роли практической направленности изучаемого материала;
— выделение сущностных признаков изучаемых явлений;
— опора на жизненный опыт ребенка;
— опора на объективные внутренние связи в содержании изучаемого материала как в рамках одного предмета, так и
между предметами;
— соблюдение в определении объема изучаемого материала принципа необходимости и достаточности;
— введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной
деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей, формирование значимых для школы функций, необходимых при
решении учебных задач.
Существенной чертой коррекционно-развивающего педагогического процесса является индивидуально-групповая коррекционная
работа, направленная на коррекцию индивидуальных недостатков развития учащихся. Подобные занятия могут иметь обще-
развивающие цели: повышение уровня общего, сенсорного и
интеллектуального развития, развитие памяти и внимания, кор-
рекция зрительно-моторных и оптико-пространственных наруше-
ний, общей и мелкой моторики. Кроме того, занятия могут иметь
характер предметной направленности: подготовка к восприятию
трудных тем учебной программы, восполнение пробелов предшествующего обучения и др.
Лечебно-профилактическое направление обеспечивает:
— охрану здоровья учащихся на основе строжайшего соблюдения объема предельной нагрузки ребенка;
— укрепление здоровья посредством нормированной нагрузки в соответствии с группой здоровья на уроках физкультуры;
— изучение динамики состояния здоровья на основе учета работоспособности и заболеваемости учащихся.
Социально-трудовое направление включает:
— систематическую работу с родителями, предупреждающую эмоциональные срывы, психологические перегрузки, обеспечивающую охранительный режим, в том числе режим выполнения домашних заданий в соответствии с СанПин;
— работу по профориентации и начальной профессиональной подготовке.
Согласно Положению о классах коррекционно-развивающего обучения в них принимаются дети, имеющие заключение ПМПК (МПК)
о задержке психического развития различного происхождения.
Под термином «задержка психического развития» подразумеваются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации за-
кодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней деприва-
ции, плохого ухода и др.), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития
играют роль конституциональное факторы, хронические соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера.
Отклонения в развитии эмоциональной сферы у детей с ЗПР
проявляются в таких явлениях психической неустойчивости, как
эмоциональная лабильность, легкая пресыщаемость, поверхностность переживаний, повышенная непосредственность, свойственная детям более младшего возраста, преобладание игровых мотивов над другими, частая смена настроения, преобладание одного из фонов настроения. Отмечаются либо импульсивность,
аффективная возбудимость, либо повышенная чувствительность
к замечаниям, склонность к робости. В некоторых случаях, при
преобладании психоорганических признаков нарушений в развитии у детей с ЗПР, наблюдаются аффективные расстройства по
возбудимому, дисфорическому типу: вязкость и сила аффекта,
монотонность, ригидность переживаний, расторможенность влечений, упорство в их удовлетворении, негативизм, агрессивность.
Проблемы в поведении детей с ЗПР, возникающие из-за своеобразия развития их эмоциональной сферы, появляются чаще
всего в ситуации обучения, в период адаптации к детскому саду
или школе.
Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. Причины
таких состояний разнообразны: органическая недостаточность
ЦНС, конституциональное особенности, неблагоприятные социальные факторы (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский,
К.С. Лебединская, М.Н. Фишман).
Существующая в настоящее время классификация типов задер-
жки психического развития, разработанная в ИКП РАО, основа-
на на дальнейшей дифференциации двух основных групп, пред-
ложенных в классификации М.С. Певзнер и Т.А. Власовой. Используя в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой сферы или познавательной деятельности, Т.А. Власова и К.С. Лебединская выделили четы-
ре основных клинических типа задержки психического развития:
— ЗПР конституционального происхождения;
— ЗПР соматогенного происхождения;
— ЗПР психогенного генеза;
— ЗПР церебрально-органического генеза.
Кроме детей с ЗПР, в классах КРО обучаются дети с высокой
степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать
общеобразовательные учреждения, дети из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных
бедствий, техногенных катастроф и др. Последние, по данным
МКО и ИКП РАО, изучавших состав классов КРО в феврале-
апреле 2000 г., составляют в классах КРО около 15%. Среди
указанных категорий есть дети, которые могут усвоить базисный,
надбазисный и коррекционный уровни образования. Однако все
они нуждаются в психолого-педагогической и медико-социальной
помощи.
Говоря о составе классов КРО, мы подчеркиваем, что к категории детей с трудностями в обучении и адаптации к школе мы
относим все варианты задержки психического развития детей, а
кроме того, сюда входят дети с парциальными нарушениями в
развитии и с педагогической запущенностью.
Именно поэтому вторым важнейшим положением системы КРО
является вариативность учебных планов и программ. И здесь
необходимо обсудить вопрос о продолжительности пребывания
ребенка в системе КРО.
Прогноз в каждом конкретном случае в значительной мере
зависит от характера нарушений. Изучение состава дошкольных
групп и классов КРО в Северо-Восточном округе Москвы показывает, что до 50 — 60% детей имеют ЗПР церебрально-органической неосложненной и осложненной формы; от 16 до 25% — это
ЗПР трех других видов: конституционального, соматогенного и
психогенного происхождения; от 7 до 12% составляют иноязычные дети, где трудности в обучении возникают из-за языкового
барьера; более 6% — дети, находившиеся в дошкольном возрасте
в логопедических группах; около 10 — 12% — педагогически запущенные дети.
Все эти дети, если им не будут обеспечены адекватные их
образовательным потребностям педагогические условия, мо-
гут оказаться в «группах риска». По данным исследователей (К.С. Лебединская, Г.В. Грибанова), среди трудных подростков-
неуспевающих в общеобразовательной школе значительное число
(60 — 70%) составляют дети с задержкой психического раз-
вития.
Следовательно, образовательные учреждения в вопросах преодоления трудностей в обучении детей должны взаимодействовать с
дошкольными учреждениями и с параллельными службами
(ПМПК, диагностические центры, центры психолого-социальной
службы). Объединение усилий специалистов и создание условий
для согласованности действий различных ведомств, структур и
организаций региона, города, округа (района) позволят не только
решить вопросы диагностики, т.е. квалификации состояний, трудностей, проблем, имеющихся у ребенка, но и проблемы оказания
реальной помощи логопедом, психологом, дефектологом, социальным педагогом независимо от того, работают указанные специалисты в образовательном учреждении (в рамках школьного
консилиума), или в Центре психолого-социальной помощи, или
в ПМПК (постоянно действующей межведомственной психолого-
медико-педагогической комиссии).
Те из руководителей, кто не развивает консультативно-диагностическую службу в городе, округе, в учреждениях и старается нивелировать индивидуальные различия между детьми классов КРО и традиционных классов, загоняют в тупик развертываемую систему помощи таким детям. Не получая своевременной
дифференцированной помощи от психологов, логопедов, дефекто-
логов, врачей, учащиеся оказываются в гомогенной среде и при
снижении требований к ним учителей-предметников не достига-
ют серьезных результатов ни по успешности обучения, ни по уров-
ню сохранности знаний и обученности. В этих случаях ребенок
не использует всех своих резервов и зачастую остается в классе
КРО до 9-го класса, хотя и имеет достаточные потенциальные возможности для обучения по традиционной системе.
Методами дифференциальной диагностики в достаточной мере владеют специалисты ПМПК, прошедшие специальную под-
готовку. В отдельных случаях даже специалисты ПМПК ставят
диагноз задержки психического развития только в том случае,
если обнаруживается церебрально-органическая природа нарушения. Все другие формы задержки психического развития (соматогенная, психогенная, конституциональная) квалифицируются как «группа риска» («соматическая ослабленность» — часто болеющие дети, соматических ослабленные дети) или «педагогическая запущенность» — педагогически и социально запущенный ребенок.
Положительный опыт работы консультаций, накопленный во
всех регионах страны (ПМПК в Тюмени, Новгороде Великом при
Управлении образованием), свидетельствует о том, что развертывание такой службы помогает и в подготовке кадров для классов КРО, и в оказании индивидуально-групповой помощи детям.
Организация комплексного динамического наблюдения за про-
движением ребенка позволяет практически реализовать важней-
шее положение Концепции — интеграцию учащихся классов КРО
в традиционные формы обучения, в классы, работающие по основным образовательным программам. Перевод детей из классов
КРО возможен только при положительной динамике в развитии
и обученности ученика, что, собственно, выявляют и фиксируют
специалисты школьного консилиума и что утверждается педсоветом.
Довольно часто можно наблюдать две крайние позиции в решении этого вопроса. Некоторые управления, желая как можно
быстрее получить положительные результаты внедрения системы
КРО, требуют, чтобы уже после 4-го класса все дети перешли на
традиционные формы обучения, не учитывая, что резервы — потенциальные возможности у всех детей разные, и если у ребенка
осложненная форма ЗПР церебрально-органического происхождения, он нуждается в коррекционной помощи специалистов вплоть
до 9-го класса, а в большинстве случаев — и при получении начального профобразования.
Понятно, что если пойти по формальному признаку и детей с
выраженной формой ЗПР перевести в 5-й класс общеобразовательной школы, то результаты по успеваемости резко снизятся, а
ребенок с трудностями в обучении из благоприятной, комфорт-
ной педагогической ситуации перейдет в неадекватные его образовательным возможностям условия.
В тех случаях, когда ЗПР неусложненная, если ее основанием
служат неблагоприятные условия воспитания или задержка в
развитии связана с соматогенией, прогноз преодоления задержки
психического развития весьма благоприятный. Через 1 — 2 года
дети, обучавшиеся по III варианту учебного плана, и в 50 — 60%
случаев после 4-го класса дети, обучавшиеся по I варианту учебного плана (2 — 4 кл.), переводятся в традиционные классы и успешно в них обучаются.
В тех регионах, где учителя классов КРО прошли специальную подготовку (как, например, в Самаре, где каждый учитель
имеет образовательный чек на 400 ч.), эти результаты еще выше:
82% учащихся 4-х классов после 3-х лет коррекционно-развива-
ющего обучения по 1 варианту учебного плана (со 2-го класса по
4-й) были переведены в 5-й традиционный (г. Тольятти экспериментальные классы КРО СИПКРО).
В других случаях Управления образованием разрешают пере-
вести учащихся 2, 4-ro классов КРО в традиционные классы толь-
ко на основании заключения ПМПК. На наш взгляд, если комплектование классов было осуществлено в соответствии с Положением о классах коррекционно-развивающего обучения и консилиумом учреждения ведется динамическое наблюдение за про-
движением учащихся (следовательно, дети с умственной отсталостью, с тяжелыми нарушениями речи, с сенсорными дефектами,
если и попали случайно в классы КРО, то после одного года пребывания выведены в соответствующие учебные заведения), нет не-
обходимости проводить успешно обучающегося ребенка через процедуру ПМПК (МПК).
Основной цельюобщеобразовательного учреждения с класса-
ми КРО является осуществление индивидуально-ориентированной
педагогической, психологической, социальной, медицинской и
специальной педагогической помощи детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ.
Основными задачами деятельности учреждения являются:
1. Психолого-диагностическое изучение обучающихся в классах КРО:
— диагностика интеллектуальной готовности (развитие наглядных и словесно-логических форм мышления, внимания, памяти, воображения и т.д.);
— диагностика социальной готовности на различных возрастных этапах развития;
— эмоционально-волевая готовность (умение ответственно выполнять работу, подчиняться требованиям учителя,
выполнение заданий по образцу и словесному указанию педагога).
2. Специальное педагогическое изучение (логопедическое и дефектологическое) обучающихся в классах КРО.
3. Изучение педагогом класса обучающихся (выявление и анализ типичных затруднений в усвоении ЗУН на основе
контрольных срезов и итоговых работ учащихся в течение учебного года).
4. Разработка форм взаимодействия коллектива специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (психолога-
воспитателя — учителя; психолога — дефектолога; дефектолога — учителя; логопеда — учителя; психолога — дефектолога — логопеда).
5. Разработка индивидуальных коррекционных программ педагогом, психологом, дефектологом и логопедом, их согласование с учебными программами.
6. Анализ успешности усвоения учебного материала, формирование знаний, умений и навыков при соблюдении пре-
дельной нагрузки учащихся.
7. Создание оптимальной системы подготовки домашних зада-
ний с одновременным изучением затрат времени на их вы-
полнение каждой возрастной группой учащихся.
8. Динамическое психолого-педагогическое изучение учащихся. Диагностика ОУУН (общеучебных умений и навыков)
учащихся.
9. Отслеживание и анализ полученных результатов работы по интеграции учащихся в традиционные формы обучения.
10.Создание благоприятных условий и психологического микроклимата в классах КРО и вокруг них, выбор главных направлений в воспитательной работе на основе изучения личности каждого ребенка, семей, особенностей класса
в целом. Включение родителей в решение коррекционно-воспитательных задач и их особая подготовка силами
школьного консилиума.
Коррекционно-развивающий процесс регламентируется Типовым
базисным учебным планом образовательного учреждения с классами коррекционно-развивающего обучения, утвержденными для
них Министерством образования Российской Федерации программами (Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений УН вида и классов коррекционно-развивающего
обучения в общеобразовательной школе. — М.: Просвещение, 1996;
Программы для общеобразовательных учреждений: Коррекцион-
но-развивающее обучение. — М.: Дрофа, 2000), программами для
общеобразовательных школ, адаптированными к особенностям
психофизического развития ребенка и согласованными с методическими службами (на основной ступени обучения).
Учебный план для классов коррекционно-развивающего обучения общеобразовательных учреждений построен с учетом программных, методических и дидактических разработок Института коррекционной педагогики для фронтальной работы учащихся этих
классов, а также необходимости допрофессиональной подготовки
детей, имеющих трудности в обучении, что отражено в региональном «Положении о классах коррекционно-развивающего обучения
в общеобразовательных учреждениях г. Москвы».
Базисный учебный план с классами коррекционно-развивающе-
го обучения предусматривает использование программно-методических материалов, разработанных Институтом коррекционной педагогики РАО (Программно-методические материалы. Коррекцион-
но-развивающее обучение. — М.: Дрофа, 1998). Базисный учебный
план предусматривает активное обновление содержанияобразования, повышение его уровня, создание стандарта требований к знаниям учащихся, выделение обязательного базового и вариативного
школьного компонента (который полностью отводится на индивидуальные и групповые коррекционные занятия).
Особое место в организации системы КРО занимает начальная
школа.
Начальная школа —это оптимальный по времени отрезок
школьного пути ребенка, когда интенсивно формируются общие
способности к учению, когда достаточно легко восполнить недостатки дошкольного развития ребенка, когда возможна коррекция негативных тенденций в его развитии, когда еще не упущена возможность повысить успешность обучения каждого ученика.
Организацию коррекционно-развивающего обучения в начальной школе следует рассматривать с двух позиций преемственности:
— между начальной школьной и дошкольной ступенями;
— между начальной и основной ступенями образования.
Это предполагает организацию системы раннего выявления
(начиная с младшего дошкольного возраста) и отслеживания динамики развития и адаптации ребенка при переходе от одной
ступени обучения к другой, что поможет выявить «предвестников школьной и социальной неуспешности» в более ранние сроки
и организовать профилактику (предупреждение) школьных трудностей сначала на I, а затем и на II, основной, ступени обучения.
Для описываемой системы дошкольной коррекционно-развива-
ющей работы разработаны программы фронтальных и индивидуально-групповых коррекционных занятий, базисный учебный план
для детей 6-летнего возраста на один год, для детей 5-летнего
возраста — на два года.
Сроки индивидуальных и групповых коррекционных занятий,
кратковременного пребывания в группах зависят от индивидуальных недостатков развития и могут ограничиваться 56 занятиями
и продолжаться до 120 занятий (2,5 — 6 месяцев) при ежедневном
посещении одного занятия длительностью 25 — 30 минут. Группы
подготовки детей к школе могут функционировать в ДОУ и в
общеобразовательной школе.
Опытно-экспериментальная работа в дошкольных учреждениях страны позволила создать учебно-методический комплект
«Готовимся к школе», включающий методическое пособие «Программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего
воспитания и обучения дошкольников с ЗПР», подготовленное
под руководством С.Г. Шевченко дефектологами ДОУ № 1703 (зав.
Н.Н. Орлова) и ДОУ № 1371 (зав. В.В. Волова) и апробирован-
ное не только дошкольными учреждениями г. Москвы, но и
других городов России. Комплект включает 6 рабочих тетрадей,
в подготовке которых приняли участие сотрудники ИКП РАО
(Г.М. Капустина, И.Н. Волкова, С.Г. Шевченко) и практические
работники ДОУ г. Москвы.
Данные, полученные за 3 года (1995 — 1998 гг.) в базовых дошкольных учреждениях г. Москвы (ДОУ № 1371 Восточного окру-
га, ДОУ № 1703 Южного округа, № 1475 Западного округа, №
1245 и УВК № 1822 Северо-Восточного округа), свидетельствуют о
высоких практических достижениях этих учреждений в диагнос-
тика-консультативной и коррекционно-развивающей работе. Так,
83 — 89% детей после одного-двух лет пребывания в дошкольных
группах для детей с ЗПР поступают в общеобразовательные классы. Только 0,7% детей за три года были переведены во вспомогательные школы. Вызывает затруднения у специалистов МПК,
ПМПК дифференциальная диагностика ЗПР и ОНР: после пребывания в коррекционно-развивающих дошкольных группах 6%
детей были направлены в речевые школы, а в отдельных округах — до 12%.
Дети, поступившие в традиционные классы, обучаются успешно: 60 — 70% учащихся 2-го класса учатся на «4» и «5», остальные достигают среднего уровня успешности обучения в начальных классах.
Анализ успешности обучения учащихся начальных классов КРО
показывает высокую продуктивность освоения учебных программ
по русскому языку и математике. К примеру, только 10% учащихся
2-х классов КРО 17 общеобразовательных школ г. Москвы не
справились с контрольными заданиями по математике. При этом
оказалось, что в 7 школах учителя работали по общеобразовательной программе (1 — 4). Степень обученности и качество знаний значительно выше в классах, работающих по специальной про-
грамме для классов КРО, чем в классах, работающих по общеобразовательной программе. Степень обученности и качество знаний
по русскому языку в классах, работающих по специальной про-
грамме, — 73% и 69%, в то время как в классах, работающих
по общеобразовательной программе, соответственно — 57% и 61%.
В письменных работах по русскому языку в среднем отмечено по
2 — 3 ошибки, в то время как в традиционной системе неуспевающий ученик 2-го класса допускает в среднем 11,7 ошибок.
Реализация Концепции КРО способствует созданию такой моде-
ли обучения и воспитания детей и подростков с трудностями в обучении, которая «обеспечивает развитие психологически здоровой и
способной к самостоятельной организации своей жизни личности,
сознающей ресурсы своего потенциального развития, что в совокупности обеспечивает социальную защищенность» (Концепция).
Четко определенные цели учебного процесса предусматривают
введение курса допрофессионального и начального профессионального образования. Разработаны программы трудового обучения
(столярное, токарное дело, скорняжное, парикмахерское и др.),
что создает благоприятные возможности для выбора учащимися
начальной профессиональной подготовки.
На основной ступени обучения при выявлении профессиональных наклонностей и интересов следует привлекать психологов и
социологов, что обеспечит своевременность психологической рекомендации учащимся и их родителям по профориентации.
Важной особенностью учебного плана в 5 — 9 классах является
то, что в нем выделено 4 — 5 часов на коррекционную индивидуальную и групповую работу с учащимися.
Социологическое изучение, включающее анкетирование администрации и учителей классов КРО, показало, что при оценке
эффективности работы классов КРО все учителя и директора школ
считают, что классы необходимы, эффективны, что в идеале
каждая школа самостоятельно должна решать вопрос об открытии и ликвидации этих классов.
При ранжировании критериев отбора детей в классы КРО учи-
теля и администрация школ поставили:
— на 1-е место — психофизическое развитие ребенка;
на 2-е — способности к обучению (особенности познавательной деятельности);
— на 3-е — уровень общего развития и соматическое здоровье;
— на 4-е — неуспеваемость.
Поведение учащихся и социальная среда не являются, по мнению администрации и учителей школы, показателем для вывода
ребенка в класс КРО.
Отношение учащихся общеобразовательных классов к детям
классов КРО такое же, как к обычным ученикам, особенно в
начальных классах, и только 4,3% проявили негативное отношение к учащимся 7 — 9 классов.
Отношение родителей к классам КРО: положительное-
63,6%, нейтральное — 31,8%, отрицательное — 4,6%.
Успешность обучения, повышение степени обученности и качества знаний учащихся классов КРО доказывают, что при правильном комплектовании, соответствующем Рекомендациям по
отбору детей в классы КРО, при необходимом внимании к повышению квалификации учителей, работающих с указанной категорией детей, значительная часть учащихся может быть подготовлена к успешному обучению в 5 — 9 классах.
Дата добавления: 2015-01-30 ; просмотров: 32 | Нарушение авторских прав