Психолого педагогическое сопровождение детей что это
Психолого-педагогическое сопровождение детей: сущность и особенности
Вследствие неблагоприятных социальных условий в нашей стране в настоящее время появляется много детей с проблемами развития, с отклонениями в психофизическом здоровье, нарушениями поведения.
Реализация этих принципов на практике привела к диспропорции когнитивного и эмоционального развития ребенка, породившей массовые трудности обучения детей и явление школьной дезадаптации.
Это обусловлено отсутствием единой теоретической позиции специалистов, разнообразием используемых ими подходов и теоретических установок, а также некритичным заимствованием технологий и методов психотерапии и психолого-педагогической коррекции, разработанных за рубежом.
Для многих психологических и психотерапевтических моделей, развитых на Западе, характерно ение работы с интеллектуальной и поведенческой сферами (на нее нацелены бихевиоральные и бихевиоральнокогнитивные направления) и работы с эмоционально-личностной сферой (при всем различии целей и используемых методов в этих работах сосредоточены усилия гуманистического и психоаналитического направления).
В отечественной практике также наблюдаются тенденции подобного разделения, когда задачи коррекции когнитивной сферы ребенка отделяются от коррекции его эмоционально-мотивационной и личностной сфер.
Проблемы психолого-педагогического сопровождения, его организация и содержание раскрыли в своих исследованиях М.Р. Битянова, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмистрова, О.С. Газман, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.И. Казакова, А.И. Красило, В.Е. Летунова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, М.И. Роговцева, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков, Ф.М. Фрумин, А.Т. Цукерман, Л.М. Шипицына, И.С. Якиманская и др.
Понятие тревожности раскрывается в работах таких ученых, как Ю.М. Антонян, Ф.Б. Березин, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Ф.Перлз, К. Роджерс, Г.Салливен, Ч.Д. Спилберг, З.Фрейд, Э.Фромм, К. Хорни, Г. Эберлейн и др.
В своей работе мы опирались на исследования по вопросам адаптации Г. Айзенка, Г.Беккер, Е.П. Белинской, В.М. Бехтерева, Г. Гартман, О.И.Зотовой, В.П. Казначеева, И.С. Кона, И.К. Кряжевой, А.А.Налчаджяна, Т.Парсонса, А.А. Петровского, М.Е. Спиро, О.С. Тихомандрицкой, З.Фрейда, Т. Шибутани и др.
Вопросами конфликтологии занимались В.М. Афонькова, А. Бандурин, Л.Р. Гребенников, А. Дмитриев, В. Дружинин, В.Друзь, Е.М. Дубовская, Ю.Г. Запрудский, Ю.А. Канатаев, Д. Конторов, Н. Конторов, X. Корнелиус, В. Кудрявцев, С. Кудрявцев, Р. Л. Кричевский, Н.В. Крошус, Р. Лиос, К.Лоренц, Д. Майерс, А. Малышев, Ж. Пиаже, X. Райфа, Е.С. Романова, Дж.Скотт, К.Р. Спиллман, М. Тышкова и многие др.
Более 200 лет в системе специального образования развивается модель взаимодействия специалистов разного профиля, направленного на всестороннюю диагностику развития ребенка и создание коррекционно-развивающих программ.
Но только 10-15 лет назад вместе с формированием гуманистических ориентации в российской педагогике стала развиваться отечественная система сопровождения ребенка. Раннее сопровождение, сопровождение развития в общеобразовательной школе, целевое сопровождение различных «групп риска», сопровождение в специальном образовании, сопровождение одаренных детей стали элементами одной системы, своеобразными гарантами права ребенка на полноценное развитие.
В начале 1990-х гг. стали создаваться районные психолого-медико-педагогические центры и психолого-педагогические службы, которые оказывали комплексную помощь детям, родителям, педагогам в решении проблем ребенка, что стало знаменательным этапом для России. Эти центры объединили психологов, социальных педагогов, логопедов, медицинских и других работников для сопровождения «проблемного» ребенка и его семьи.
Главным результатом первой в России конференции, посвященной проблемам сопровождения развития ребенка, стало принятие Правительством РФ Постановления № 867 (от 31.07.98 г.) «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», которое законодательно определило функционирование системы сопровождения в стране.
Различные экономические и социальные условия в разных российских регионах породили множественные модели служб и центров сопровождения. Однако все они реализуют сходные по смыслу и содержанию программы помощи и поддержки ребенка, родителей, педагогов.
В настоящее время процесс развития системы сопровождения из стихийного становится все более и более планомерным. Примером тому является совершенствование психолого-педагогического сопровождения в Москве и Санкт-Петербурге, которое успешно реализуется на школьном, районном и городском уровнях.
Анализ развития системы сопровождения в ряде регионов России позволяет констатировать высокие темпы становления ее как необходимой составляющей системы образования. Такой характер развития обусловлен не только общественной востребованностью, прочными научными традициями, но и международной поддержкой. Создавая систему сопровождения, мы вливаемся в научно-педагогическое движение, смыслом которого является защита права личности на образование и развитие. Однако в условиях крайней ограниченности ресурсного обеспечения такое развитие не было бы возможным, если бы не доказанная высокая результативность системы. В Санкт-Петербурге получены достаточно убедительные данные, подтверждающие, что реальное (а не имитационное) сопровождение снижает конфликтность в образовательном процессе, уменьшает отсев учащихся, возвращает детей в систему образования, помогает решить сложные социальные проблемы.
В Санкт-Петербурге действует служба сопровождения, способная реально оказать помощь ребенку, родителям и педагогам в решении проблем ребенка. Эффективность этой службы можно подтвердить следующими выводами:
— содержание одного специалиста службы в год дешевле, чем обучение 2-3 второгодников;
— содержание одного специалиста службы в 10 раз дешевле, чем содержание 1 ребенка в специальной школе для детей с девиантным поведением;
— эффективная работа специалистов службы сопровождения может существенно влиять на сокращение специальных (коррекционных) образовательных учреждений;
— служба стала востребована, за год в нее обращается около 110 тыс. детей, педагогов и родителей (Роговцева М.И., 2001).
Почти 200 лет в нашей стране развитие систем массового и специального образования шло параллельно. В начале XXI в. отмечаются две важные тенденции:
создано единое образовательное пространство;
интеграция стала ведущим направлением в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.
В связи с этим, все более значимой становится проблема психолого-педагогического медико-социального сопровождения ребенка в процессах интеграции в социум и в образовательную среду.
Ученые Ф. М. Фрумин и В.И. Слободчиков рассматривают сопровождение как помощь подростку в его личностном росте, установку на эмпатийное понимание ученика, на открытое общение. А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, направленную на приобщение подростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития.
Если под понятием «сопровождение» подразумевать помощь, поддержку и обеспечение, то и процесс, и метод, и службы сопровождения зародились вместе с развитием системы специального образования и существуют в России также почти две сотни лет. Поэтому если для системы массового образования сопровождение развития ребенка является относительно новым явлением, то в специальном образовании оно видоизменяет свои форму и содержание в связи с кардинальными социально-экономическими преобразованиями в нашем обществе и изменением отношения его членов к лицам с ограниченными возможностями здоровья.
Новые технологии предполагают формирование у человека (ребенка) позиции по отношению к своей жизнедеятельности. А это, в свою очередь, новые основания взаимодействия психолога с педагогом, родителем и самим школьником.
Решению таких задач должны служить сопровождающие технологии; их главные направления:
По форме это могут быть уроки, факультативы, тренинговые программы, развивающие игры.
По содержанию эти методики направлены на познание школьником себя, своих особенностей, проявляющихся в деятельности и общении, на приобретение навыков самоанализа, самопринятия и самоизменения.
Важно, что выбор предстает здесь в своих двух важнейших ипостасях: в виде сильного, яркого и радостного чувства «Я могу!» и в виде драмы потери возможностей, связанных с совершенным выбором.
В данном случае работает следующий принцип: ответственную позицию можно занимать по отношению к тому, что принимаешь и понимаешь, то есть знаешь, как с этим быть.
На современном этапе методологическими основами системы психолого-педагогического сопровождения выступают:
Личностно ориентированный (личностно центрированный) подход (К. Роджерс, НЛО. Синягина, И.С. Якиманская), определяющий приоритетность потребностей, целей и ценностей развития личности ребенка при построении системы психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, максимальный учет индивидуальных, субъектных и личностных особенностей детей. С этих позиций сопровождение должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.
Антропологическая парадигма в психологии и педагогике (Б.С. Братусь, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа с отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития ребенка в контексте его связей и отношений с другими.
Парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), утверждающая необходимость проектирования такой системы образования, которая не только учит ребенка знаниям и умениям, но обеспечивает развитие у него фундаментальных человеческих способностей и личностных качеств, что предполагает серьезную «психологизацию» педагогической практики.
Теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности, развитие ее «самости», создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.
Проектный подход в организации психолого-медико-социального сопровождения (Е.В. Бурмистрова, М.Р. Битянова, А.И. Красило), ориентирующий на создание (проектирование) в образовательной среде условий для кооперации всех субъектов образовательного процесса в проблемной ситуации.
Парадигма гуманистического, развивающего, личностно ориентированного образования определяет новые требования к принципам и методам психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.
Система сопровождения не должна работать исключительно с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания, с «педагогическим браком». Не достаточным оказывается и принцип работы системы «по запросу» субъектов образовательного процесса.
Парадигма развивающего, личностно ориентированного образования предполагает также новые подходы к организации диагностической, коррекционной и развивающей работы в системе сопровождения.
Анализ показывает, что обоснованные в отечественной психологии методологические принципы «прогностичности диагностики» и «единства диагностики и коррекции развития» (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, К.М.Гуревич), к сожалению, не всегда реализуются в работе педагогов-психологов. Заключение по результатам психодиагностики, полученное педагогом от психолога, часто не открывает для последнего возможности для соответствующих выводов и практических действий.
Наряду с традиционной селективной психодиагностикой (диагностикой отбора), необходимо шире применять на практике методы и методики диагностики развития, что позволит от констатации наличных психологических особенностей ребенка перейти к исследованию условий оптимального развития ребенка в образовательных процессах, обоснованию оптимальной тактики и стратегии работы с ним, выступить в качестве «ориентатора детского развития» (А.Г.Асмолов). Актуальными становятся разработка и применение в системе сопровождения психодиагностических методов, имеющих «высокую педагогическую валидность» (Ю. Гутке, У.Вольраб).
В системе сопровождения появляется особый предмет диагностики: ситуация развития ребенка, отношения возникающие между участниками учебно-воспитательного процесса, процесс сотрудничества ребенка с взрослыми и сверстниками. Масштаб объекта диагностики может варьироваться: от традиционной диагностики детско-родительских отношений до комплексного анализа образовательной среды конкретного учреждения.
В системе развивающего образования возможным становится различение коррекционной и развивающей работы.
Как показал анализ литературы, термин «сопровождение» еще не получил устойчивого определения. Также нет четкого определения форм и видов сопровождения.
Концепция сопровождения как новая образовательная технология в нашей стране разработана Е.И. Казаковой (1995-2001).
Ею выделено несколько источников создания отечественной системы сопровождения:
— опыт комплексной помощи и поддержки детей в системе специального образования;
— опыт функционирования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправленную психолого-педагогическую медико-социальную поддержку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные центры, диагностические центры, службы «Доверие», кризисные службы и т.д.);
— многолетняя работа психолого-медико-педагогических консультаций и комиссий для детей с проблемами в развитии;
— разработки координационных, научно-методических и экспертных советов, обеспечивающие развитие образовательных учреждений;
— исследования различных крупных вузовских научных центров;
— реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся (более 40 лет в Европе развивается система сопровождения учащихся, хорошо согласованная с системой «консультирования» и «тъюторства», в США и др. странах);
— опытно-экспериментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, специальных педагогов и психологов.
Исходным положением для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций (Казакова Е.И. и Тряпицына А.П., 1998). Каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту развития в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам субъект.
Следовательно, в теории сопровождения важным положением выступает утверждение, что носителем проблемы развития ребенка в каждом конкретном случае выступает и сам ребенок, и его родители, и педагоги, и ближайшее окружение ребенка.
Следует различать понятия:
1) процесс сопровождения;
2) метод сопровождения;
3) служба сопровождения.
Близкими понятиями к понятию сопровождение считаются обеспечение, помощь.
Исходя да того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций:
1) диагностика сущности возникшей проблемы;
2) информация о сути проблемы и путях ее решения;
3) консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы;
4) первичная помощь на этапе реализации плана решения.
Объектом сопровождения выступает образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс).
Предметом деятельности является ситуация развития ребенка как система отношений ребенка: с миром, с окружающими (взрослыми и сверстниками), с самим собой.
Психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка может рассматриваться как сопровождение отношений: их развитие, коррекция, восстановление.
— предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
— помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблем взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, в освоении значимых и наиболее ценных методов познания, общения и понимания себя и других.
— психологическое обеспечение образовательных программ;
— развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
Виды (направления) работ по психолого-педагогическому сопровождению:
— диагностика (индивидуальная и групповая (скрининг));
— консультирование (индивидуальное и групповое);
— развивающая работа (индивидуальная и групповая);
— коррекционная работа (индивидуальная и групповая);
— психологическое просвещение и образование: формирование психологической культуры, развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, администрации образовательных учреждений, педагогов, родителей;
— экспертиза (образовательных и учебных программ, проектов, пособий, образовательной среды, профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений).
Основными принципами сопровождения ребенка в условиях жизнедеятельности в образовательном учреждении являются:
1) рекомендательный характер советов сопровождающего;
2) приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка»);
3) непрерывность сопровождения;
4) мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения;
5) стремление к автономизации. Рассмотрим эти принципы подробнее.
Рекомендательный (не обязательный для исполнения) характер. Ведущей идеей сопровождения выступает положение о необходимой самостоятельности ребенка в решении актуальных для его развития проблем, именно поэтому логика сопровождения диктует необходимость отказа от «законодательных» решений, все решения центра сопровождения могут носить только рекомендательный характер. Ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями или лицами, их заменяющими, педагогами, близким окружением. Очевидно, если одна из сторон «субъектного четырехугольника» не может принимать участие в принятии решения (например, из-за отсутствия у ребенка родителей или некомпетентности окружения), то функции этой стороны принимают на себя другие носители проблемы. Чем более компетентен в решении своих проблем ребенок, тем больше прав на окончательное решение должно быть именно у него. Приоритет полномочий решения здесь может быть определен в следующей последовательности: ребенок и его родители; педагоги; окружение. На разных стадиях развития проблемы специалисты системы сопровождения могут стремиться дополнить своими советами «неработающие элементы» системы.
«На стороне ребенка». Принцип повторяет название известной монографии Франсуазы Дальто (1985), в нем отражено базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что «виновником» любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности. Проще говоря, в проблемных ситуациях ребенок часто бывает не прав. Казалось бы, справедливость требует объективного анализа проблемы, однако не стоит забывать, что «на стороне взрослых» их жизненный опыт, многочисленные возможности независимой самореализации, множество социальных структур и организаций. Очень часто на стороне ребенка только он сам. и еще специалист системы сопровождения, который призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка.
Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден. Этот принцип означает также и то, что дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска (например: хронически больной ребенок, ребенок в системе специального образования, ребенок-сирота и т.д.), будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.
Мультидисииплинарность сопровождения. Принцип требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.
Стремление к автономизации. Один из самых сложно реализуемых принципов. С одной стороны, автономность центра выступает гарантом зашиты от административного давления со стороны руководства или педагогов школы на те или иные рекомендации центра. Ни для кого не секрет, что педагоги часто именно в стремлении «избавиться от неугодного ребенка» обращаются за консультацией в центр и бывают серьезно раздосадованы, если их требования не подтверждаются специалистами.
С другой стороны, сотрудники независимого, автономного центра оказываются малоинформированными о реальной жизни школы, им труднее установить контакт с педагогами по сравнению с сотрудниками службы, которые являются членами педагогического коллектива.
Поэтому в практике наиболее часто развивается модель, для которой характерно, наряду с крупными независимыми Центрами сопровождения, создавать в учреждениях службы или группы сопровождения. В состав последних могут входить самые разные педагогические работники школы или детского дома: воспитатели, классные руководители, социальные педагоги, педагоги-организаторы, учителя, объединенные в группу по принципу осуществления деятельности общего или тематического сопровождения учащихся или психолого-медико-педагогического консилиума.
Деятельность современных центров и служб сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:
1) индивидуальное сопровождение детей в образовательных учреждениях;
2) системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.
Индивидуальное сопровождение детей в образовательном учреждении предполагает создание условий для выявления потенциальной и реальной «групп риска» (то есть детей, находящихся под воздействием одного или нескольких факторов риска) и гарантированную помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Такой метод работы является противоположностью так называемому «заявительному» сопровождению, согласно которому центры (или соответственные службы) работают только с теми детьми, по поводу которых в центр обратились родители (или педагоги). При этом зачастую именно те, кто более всего нуждается в поддержке, выпадают из круга заботы и внимания взрослых.
Системное сопровождение и социально-педагогическое сопровождающее проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях:
— участие в разработке и реализации программ развития образовательных систем с учетом создания более благоприятных условий для развития детей;
проектирование новых типов образовательных учреждений (приют, социальная гостиница, школа индивидуального обучения и т.д.), в которых нуждаются дети;
— создание профилактико-коррекционных программ, направленных на преодоление проблем, характерных для многих детей. Такими программами могут быть следующие: «Дети и наркотики», «Дети улицы», «Дети-мигранты» и т. д. Эти программы проектируются с учетом специфики современного теоретического понимания сути проблемы и возможности ее разрешения, с учетом территориальной специфики, знания потенциала образовательной системы, других ресурсов.
Как правило, в ОУ службой сопровождения является психолого-медико-педагогический консилиум. Эту службу представляют психологи, логопеды, социальные педагоги и медицинские специалисты, работающие в ОУ.
Главная задача данных служб в ОУ:
защита прав и интересов ребенка;
массовая диагностика по проблемам развития;
выявление групп детей, требующих внимания специалистов;
групповые занятия, семинары и тренинги с учителями и учениками по изменению стереотипов поведения, коммуникативным навыкам.
Это ППМС-центры, призванные оказывать психолого-педагогическую медико-социальную помощь всем участникам ОП в решении проблем развития ребенка. При этих центрах работают психолого-медико-педагогические комиссии.
Специалисты этих центров в первую очередь оказывают помощь педагогам, родителям и специалистам ОУ, которые работают с детьми. Они берут на себя многие вопросы психологического просвещения участников ОП, разработку и внедрение программ (психологических, социальных, логопедических и др.), оказание помощи по наиболее сложным проблемам, т.е. тем, которые не могут или не способны решить на своем уровне специалисты ОУ.
Именно в этих центрах ведутся групповые занятия и тренинги по наиболее сложным проблемам, групповая и индивидуальная коррекция. Специалисты центров способны обеспечить независимую защиту прав и интересов детей.
Руководители ППМС-центров обеспечивают взаимодействие всех районных и городских служб, способных оказать помощь ребенку.
научные профессиональные учреждения и вузы;
комитет по образованию и совет директоров ППМС-центров;
городская межведомственная психолого-медико-педагогическая консультация (ГМПМПК).
Этот уровень обеспечивает:
разработку стратегии развития службы сопровождения;
разработку нормативно-правовой базы;
Особую роль центры и службы сопровождения играют:
— при переходе с одного этапа обучения на другой;
— при переходе в систему специального образования;
— при необходимости выбора коррекционно-развивающих программ;
— при необходимости системных изменений в образовательном учреждении.
Каждая служба выбирает самостоятельный способ организации своей деятельности, однако можно выделить ее общие элементы.
Скрининговая диагностика всех детей на переходных этапах развития или в проблемных ситуациях для выделения потенциальной «группы риска».
Выделение из потенциальной «группы риска» реальной «группы риска».
Индивидуальная диагностика проблем детей.
Разработка адресных программ сопровождения проблемных детей.
Разработка и реализация программ предупреждения развития проблемных ситуаций в образовательном учреждении.
На практике служба сопровождения начинает специальную работу с ребенком в следующих случаях:
— выявление проблем в ходе массовой диагностики;
— обращение родителей за консультациями;
— обращение педагогов, администрации детского дома, школы;
— обращение самого ребенка по поводу проблем;
— обращения других детей за консультациями и помощью в отношении какого-либо ребенка;
— обращения специалистов других социальных служб.
В современной практике сложились общие представления о критериях эффективности работы по сопровождению детей. Такими критериями для служб сопровождения могут выступать:
— востребованность услуг службы со стороны учителей, детей (показатели: количество и содержание обращений);
— выраженность роста удачно решенных проблем по сравнению с проблемами, решить которые не удалось.
— выбора образовательного маршрута;
— преодоления затруднений в учебе;
— личностных проблем развития ребенка;
— формирования здорового образа жизни.
Каждое из этих направлений требует разработки как с точки зрения анализа проблемы, так и программно-методического обеспечения и комплексного подхода специалистов службы. И в первую очередь специалисты рассматривают состояние здоровья ребенка как исходную позицию в решении всех остальных проблем развития:
создание условий для адекватного выбора ребенком и родителями образовательного маршрута на всех этапах образовательного процесса (выбор дошкольного образовательного учреждения, поступление в 1-й класс, переход из 3-го в 5-й класс и из 9-го в 10-й класс);
оказание помощи родителям и ребенку в выборе образовательного маршрута, опираясь на индивидуальные особенности и состояние здоровья ребенка;
изменение образовательного маршрута в процессе сопровождения развития ребенка в связи с возникшими проблемами, трудностями, состоянием здоровья;
помощь ребенку, изменившему образовательный маршрут, при адаптации в новых условиях.
В деятельности ГТПМС-центра по оказанию помощи в преодолении затруднений в учебе сотрудники имеют три основные направления. Это:
— классы особой педагогической заботы и поддержки (или компенсирующего обучения);
— учащиеся, имеющие затруднения в учебе, дети «группы риска»;
— дети, обучающиеся на дому, опекаемые;
— педагоги и родители (с целью повышения их педагогической компетентности).
В области проблем личностного развития основная работа в данном направлении ведется методом индивидуального сопровождения.
Большая часть работы осуществляется социальным педагогом в содружестве с психологом и классным руководителем и направлена, в первую очередь, на изучение причин, породивших проблему ребенка, и организацию комплексной психолого-педагогической медико-социальной помощи, с целью наиболее полной личностной самореализации субъекта и актуализации процесса социального самоопределения.
Индивидуальное сопровождение развития ребенка направлено на всестороннее развитие задатков и способностей детей. Эффективность образовательного процесса во многом зависит от степени изученности педагогом своих учеников, умения осуществлять дифференцированный подход к ним.
Эту задачу помогает решить всесторонняя диагностика, которая дает возможность получать данные о характере и динамике психического развития, о психических особенностях ребенка, о состоянии его здоровья и социального благополучия.
Поэтому первым этапом деятельности по сопровождению развития ребенка является сбор информации о ребенке.
Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. При этом используется широкий спектр различных методов: тестирование, анкетирование родителей и педагогов, наблюдение, беседа, анализ продуктов учебного труда, школьной документации.
На основе анализа определяется, сколько детей нуждается в неотложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, кому необходима социальная помощь и т. д.
Для создания технологий сопровождения развития ребенка с той или иной степенью выраженности проблем в развитии условно выделяют следующие группы учащихся (Летунова В.Е., 1998):
— дети, не имеющие предпосылок к возникновению проблем и не имеющие проблемы в развитии в данный момент;
— дети, имеющие предпосылки (медико-биологические, социальные, психолого-педагогические, факторы риска) к возникновению тех или иных проблем в развитии;
— дети, имеющие проблемы в развитии на данный момент;
— дети, имеющие отклонения в развитии.
Такое выделение групп, конечно, условно, но оно помогает определить основные виды и направления комплексной помощи детям, родителям, педагогам.
Все этапы условны, так как у каждого ребенка своя проблема и в ее решении требуется индивидуальный подход. Однако для решения проблем ребенка необходимы заинтересованность и высокая мотивация всех участников процесса сопровождения: ребенка, родителей, педагогов, специалистов.
Основные этапы системного сопровождения.
Диагностический этап. Целью данного этапа является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Диагностический этап начинается с фиксации сигнала проблемной ситуации, затем разрабатывается план проведения диагностического исследования. На этом этапе важно установить доверительный контакт со всеми участниками проблемной ситуации, помочь им вербализовать проблему, совместно оценить возможности ее решения.
После того как выбор способа решения проблемы состоялся, важно распределить обязанности по его реализации, определить последовательность действий, уточнить сроки исполнения и возможность корректировки планов. В результате возникает возможность для самостоятельных действий по решению проблемы как у ребенка, так и у педагога.
Диагностика выступает неотъемлемой составляющей сопровождения, и от ее качества во многом зависит успешность деятельности всей системы. Тем не менее, констатация значимости не гарантирует решения многочисленных проблем, остро проявивших себя в деятельности центров сопровождения.
Большинство специалистов центров и служб сопровождения более ориентировано на проведение диагностических исследований, чем на проектирование по полученным данным программ коррекции проблемы. Мера информированности специалистов о методах диагностики также оказывается значительно выше, чем о методах коррекции, при этом в ряду методов коррекции превалирующими являются программы, опирающиеся на достаточно выраженные формы воздействия, а не взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого.
Сложным аспектом является методологическая рассогласованность диагностических исследований, проводимых специалистами различного профиля: педагогами, психологами, медицинскими работниками. Комплексность, «командный стиль» работы сталкиваются с неготовностью специалистов к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических результатов.
Не менее важным аспектом в развитии системы сопровождения выступает методическая необеспеченность диагностики. Мы с достаточной степенью полноты научились исследовать проблему в развитии ребенка со стороны «недоразвития», «негативных факторов», «отсутствия» и т. д., но сама по себе констатация того или иного недостатка несет лишь узкую часть информации о возможных путях решения проблемы. Гораздо более важным вопросом является позитивная диагностика тех конструктивных факторов, которые позволят субъекту найти решение проблемы. К сожалению, диагностический инструментарий, используемый специалистами, показывает выраженность ориентации на констатацию негативного фона проблемы, а не на поиск путей выхода из нее.
Следующим аспектом является необходимость согласования методов сопровождения с содержанием и методами построения образовательного процесса, являющегося базовой средой для сопровождения. 5 основных сфер деятельности службы сопровождения:
— решение проблем сохранения и восстановления здоровья;
— решение социальных и социально-эмоциональных проблем;
— карьерный (образование, профессиональная ориентация и образование, трудоустройство) выбор;
— помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;
— выбор досуговой сферы самореализации.
Во всех этих сферах активной средой формирования и разрешения проблемы выступают образовательная и воспитательная среда. Тем не менее, при выборе диагностических методик специалисты тяготеют к специально сконструированным методам, в меньшей степени используя включенное наблюдение или содержание и продукты учебной деятельности учащихся. Это кажется странным в ситуации, когда речь идет о массовой диагностике для предупреждения возникновения проблемы или о ситуациях, когда сама диагностика направлена на определение правильности педагогической стратегии.
Наблюдается стремление специалистов системы сопровождения к определенному обособлению в противовес декларируемой открытости системы. Можно согласиться с необходимостью 100%-ной гарантии сохранения информации о ребенке, распространение которой может нанести вред или оказать негативное влияние на оценку или самооценку ребенка. Но нельзя согласиться со стремлением монополизировать информацию о возможных путях решения проблемы ребенка. Это противоречие проявляет себя в ограничении усилий специалистов сопровождения по обеспечению педагогов и родителей простыми и действенными средствами диагностики наиболее часто встречающихся проблем. Развитие системы сопровождения не может идти за счет бесконечного расширения круга специалистов, вовлеченных в нее; специалисты сопровождения лишь отрабатывают и передают в руки педагогов эффективные программы решения наиболее часто встречающихся проблем, сосредотачивая свое внимание на более сложных и комплексных из них.
Смысловое назначение системы сопровождения связано с обучением ребенка методам самостоятельного поиска и решения собственных проблем развития. Отсюда возникает задача диагностической оценки результативности сопровождения. В этой области наиболее перспективным является подход, ориентирующий диагноста не столько на исследование внутреннего мира ребенка сколько на анализ способа и внешних характеристик его взаимодействия со средой.
В практико-ориентированном обучении такими критериями выступают увлеченность ребенка деятельностью и позитивное отношение к действительности (ощущение комфорта).
Таким образом, мы приходим к пониманию психолого-педагогического сопровождения как метода, обеспечивающего создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора и помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора, совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию этого решения.
Целью сопровождения является создание в рамках объективно данной ребенку среды условий для его максимального в данной ситуации личностного развития, разрешения сложных конфликтных ситуаций и других педагогических проблем, связанных с болезнью, лечением и длительным пребыванием в условиях санатория.