Принцип доминирования в цифровом образовательном процессе направлен на что
Cтатья на тему; Дидактические принципы цифрового образовательного процесса
Онлайн-конференция
«Современная профориентация педагогов
и родителей, перспективы рынка труда
и особенности личности подростка»
Свидетельство и скидка на обучение каждому участнику
Дидактические принципы цифрового
Преподаватель руского языка и литературы,
Магистр педагогических наук
Педагогический высший колледж имени Б. Ахметова
Статья посвящена ц ифровизаци и образовательного процесса, целью
которой является применение возможностей цифровых технологий с максимальной эффективностью и развити е технологий в сфере образования для полн ой их адаптаци и и максимально комфортного решения поставленных педагогических задач.
Цифровизация образовательного процесса представляет собой обоюдную трансформацию образовательного процесса, формирующегося под современные условия, и современных технических средств, которые внедряются в образовательный процесс.
Целью преобразования образовательного процесса является применение возможностей цифровых технологий с максимальной эффективностью. В свою очередь, целью развития технологий в сфере образования является полная их адаптация и максимально удобное встраивание в процесс обучения для максимально комфортного решения поставленных педагогических задач.
Преимущества цифровизации образования
С началом процесса внедрения современных технологий существенно расширились образовательные возможности учреждений. В частности, активно развиваются такие форматы обучения, как корпоративное онлайн-обучение, перевернутое образование, всевозможные мобильные платформы, микрообучение и многие другие. Это обеспечивает мобильность и непривязанность к одному месту как обучающегося, так и преподавателя.
Внедрение электронных образовательных ресурсов предоставляет студентам и преподавателям удобный доступ к широкому выбору учебных материалов. Вузы, в свою очередь, пополняют библиотечные фонды электронными книгами. Вузы схожей направленности объединяют свои труды на электронных площадках, где получают возможность свободно обмениваться друг с другом образовательным контентом.
В связи с этим происходят мощные и значительные перемены в образовательном процессе, призванные подготовить современных студентов к жизни в цифровом обществе, а также организации профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики.
Цифровая дидактика — это отрасль педагогики, нацеленная на организацию образовательного процесса в условиях цифровизации общества. Данная научная дисциплина пользуется традиционными для дидактики принципами и основными понятиями, но трансформирует и дополняет их, адаптируя под современные реалии. Цифровая дидактика является основой для построения современных методик и стратегий обучения.
Дидактические принципы цифрового образовательного процесса
11. Принцип включенного оценивания требует непрерывное оценивание успешности учащегося на протяжении всего учебного процесса. Цифровые технологии обеспечивают мгновенную обратную связь, непрерывно передавая педагогу необходимые данные о результатах выполнения задания. Благодаря этому преподаватель делает выводы о сильных и слабых сторонах студента, позволяя прямо в процессе обучения корректировать сценарии развития и ближайшие учебные цели. Таким образом, цифровые технологии обеспечивают объективность и прозрачность окончательной оценки выполнения того или иного задания.
Заключение Дидактические принципы цифрового профессионального образования являются открытыми и в силу своей новизны требуют дополнений по мере развития теоретических и практических возможностей цифрового образования.
Результатами цифровизации образования станет эффективное самостоятельное образование, построенное на индивидуальных образовательных процессах и непрерывном мониторинге деятельности обучающегося. Цифровизация значительно расширяет возможности использования групповых и индивидуальных форм занятий, обеспечивает полное усвоение профессиональных знаний и навыков, а также значительно влияет на развитие инклюзивного обучения.
1. Степанов С. Ю. Дистанционное обучение как ресурс развития непрерывного образования: риски и возможности.
2. Колыхматов В. И. Развитие системы непрерывного педагогического образования в условиях цифровизации образования
Семь задач цифровизации российского образования
Цифровизация затрагивает все отрасли экономики, и те, кто уверен, что консервативной сферы образования она не коснется, глубоко ошибаются, уверены авторы доклада «Проблемы и перспективы цифровой трансформации образования». Документ подготовлен к российско-китайской образовательной конференции, которая прошла в Москве на базе НИУ ВШЭ в сентябре 2019 года.
Многие педагоги, пишут авторы доклада, до сих пор уверены, что цифровизация — не более чем очередная «модная тема», которая пройдет, тогда как «вечные ценности» образования как самого стабильного общественного института останутся прежними. «Но современная система образования появилась и менялась под влиянием перемен в обществе, вызванных предыдущими промышленными революциями», — отмечается в докладе. Поэтому неудивительно, что грядущая Четвертая промышленная революция (она же Индустрия 4.0) оставит на истории образования неизгладимый след. Причем, скорость перемен на этот раз будет еще выше.
Суть цифровой трансформации в том, чтобы эффективно и гибко применять новейшие технологии для перехода к персонализированному и ориентированному на результат образовательному процессу. Применительно к России авторы доклада выделяют семь задач, которые государство и общество должны решить на пути к этой цели. Все они должны решаться единовременно и скоординированно.
Статья «Об изменении дидактических основ и роли учителя в эпоху цифровизации»
Об изменении дидактических основ и роли учителя
в эпоху цифровизации
Ермолова Елена Евгеньевна, учитель химии
ТОГБОУ «Многопрофильный кадетский
корпус имени Л.С.Дёмина»
До недавнего времени мы говорили об информатизации образования. Под этим термином понимался комплекс мер по преобразованию педагогических процессов на основе внедрения в обучение и воспитание информационной продукции, средств, технологий. Исходя из этих представлений, мы можем говорить о завершении этапа информатизации. Образовательные учреждения всех уровней оснащены компьютерной техникой, педагоги прошли подготовку и переподготовку по использованию информационных технологий (ИТ) в учебном процессе.
Ян Амос Коменский представил дидактику как систему знаний, выдвинув основные принципы и нормы обучения. Дидактика – это теория образования и обучения. В ней дается научное обоснование содержания образования, т.е. «чему учить», методов и организации форм обучения, т. е. «как учить?». Одновременно дидактика призвана дать ответы на вопросы: «кого, для чего и где учить?». Им был создан традиционный дидактический треугольник (рис.1): “учитель – ученик – содержание».
Рис.1. Традиционный дидактический треугольник
Обновлённая модель дидактического треугольника (рис.2), включила контекст (понятие, объединившее учебный план, оценку, культуру и т.д.).
Рис.2. Обновлённая модель традиционного дидактического треугольника
Начало XX века было связано с интенсивным применением новых технологий в образовании. Поэтому треугольник превратился в дидактический тетраэдр (рис.3).
Рис.3 Дидактический тетраэдр
Именно такое понимание дидактики позволило осуществить образование поколения Y (классификация американских ученых Н.Хоуву и У.Штрауса (табл. 4)). Это поколение отличалось прежде всего стремлением к самовыражению, обучению с развитием и было ориентировано на достижение результата.
АУДИТОРИЯ Y 1980-2000
уверенность в себе;
обучение с развитием;
легко обходятся без живого общения;
сосредоточены на внутреннем мире, полагаются на себя;
ставка на собственный потенциал и уникальность;
строят свой эгоцентричный, безопасный, управляемый мир;
Таблица 4. Ценности различных поколений обучающихся
Рис 5. Система цифрового образования
В системе цифрового образования (рис.5) меняется и роль учителя. Система UNESCO компетенций учителей в области ИКТ «подчёркивает, что учителю недостаточно обладать компетенциями ИКТ… учителя должны быть способны помочь обучающимся становиться учащимися в духе сотрудничества, решения проблем, творчества через применение ИКТ». Таким образом, учитель должен интегрировать в себе три роли: учителя, дидакта и инженера. При этом к цифровым компетенциям современного учителя следует отнести:
разработку и создание интерактивных заданий и тренажёров с использованием цифровых технологий;
организацию проектной деятельности обучающихся с использованием цифровых технологий;
организацию и проведение групповой деятельности в телекоммуникационной среде;
формирование мотивации обучающихся к интеллектуально-творческой деятельности с использованием цифровых технологий;
реализация воспитательных аспектов педагогической деятельности с использованием электронных ресурсов.
Говоря об изменении дидактических основ и роли учителя, следует обратить внимание и на форму организации урока. Классика обучения остается неизменной: объяснение, закрепление, контроль. Упор делается на активные и интерактивные формы и методы обучения, которые могут быть реализованы посредством технологий смешанного обучения (Blended Learning). Это технологии организации образовательного процесса, в основе которого лежит концепция объединения технологий «очной системы» и технологий электронного обучения.
Технология смешанного обучения включает три компонента:
очное обучение (традиционный формат занятий в классе);
самостоятельное обучение (самостоятельная работа обучающихся, включающая поиск материалов в учебниках, пособиях, сети Интернет и т.д.)
При этом модели интерактивного взаимодействия могут быть разными:
учитель-ученик (обмен электронными сообщениями, дискуссии, мини-лекции);
ученик-ученик (дискуссии, групповая работа, взаимооценка работ и т.д.);
ученик-учебный материал (материал для чтения, электронный учебник, пособия, материалы курса).
Существуют две группы моделей смешанного обучения:
«Личный выбор» («Новый профиль», «Межшкольная группа», «Индивидуальный учебный план») подходит для обучающихся старших классов с высокой мотивацией к учению, ответственность за результаты деятельности возлагаются на самого обучающегося;
«Ротация» («Автономные группы», «Перевернутый класс», «Смена рабочих зон») подразумевает чередование прямого личного общения учителя и обучающегося, либо группы учеников, и обучения с помощью сетевого ресурса, причём порядок чередования может быть фиксированным либо гибким на усмотрение учителя, объяснение нового материла, его закрепление, отработка навыков может осуществляться как в рамках очного, так и в рамках дистанционного взаимодействия.
Рассмотрим более подробно модели группы «Ротация».
В модели «Перевернутый класс» перевернутым становится сам процесс обучения. При этом реализация электронного обучения осуществляется вне школы: учитель предоставляет доступ к электронным образовательным ресурсам для предварительной теоретической подготовки дома. На учебном занятии организуется практическая деятельность по отработке знаний, умений. Одной из разновидностей является модель, получившая название «перевернутый учитель». В этой модели все видео для урока создаются обучающимися. Это игра, в которой ученик берет на себя роль учителя, и цель его – научить учителя.
Модель «Смена рабочих зон» характеризуется тем, что предварительно педагог осуществляет деление класса на три группы (зона работы с учителем, зона групповой работы, зона on-line). Деление может происходить не только в зависимости от уровня усвоения материала, но и от педагогических целей, особенностей развития, психики и здоровья каждого ребенка. Каждая группа обучающихся должна поработать в трех указанных зонах, перемещаясь между ними в течение урока.
Подводя итог всему сказанному, следует отметить, что в эпоху цифровизации учителю необходимо пересмотреть не только дидактические основы преподавания учебных предметов, свою роль в процессе обучения и воспитания подрастающего поколения, но и, сместив акценты на индивидуализацию обучения, стремиться заложить обучающимся основы для их непрерывного образования в течение жизни.
Блинов В.И., Дулинов М.В., Есенина Е.Ю., Сергеев И.С. Проект дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения. [Электронный ресурс]: статья.– Электрон. дан. – Режим доступа: http://firo.ranepa.ru/files/docs/proekt_didakticheskoy_koncepcii.pdf
Никулина Т. В., Стариченко Е.Б. Информатизация и цифровизация образования: понятия, технологии, управление// Педагогическое образование в России,- 2018, № 8.
Солопова Н.К., Кривопалова И.В. Смешанное обучение – инструмент перехода на ФГОС. – ТОГОАУ ДПО «Институт повышения квалификации работников образования», 2017.
Цифровое обучение: проблемы, риски и перспективы
Аннотация. В статье анализируются проблемы реализации цифрового обучения на всех уровнях системы образования в современную эпоху киберсоциализации общества и связанные с этим процессом многочисленные проблемы, риски и перспективы. Основная мысль статьи состоит в том, что цифровизация обучения будет продуктивной только с опорой на адекватную этой задаче психолого-педагогическую теорию. В качестве такой теории может выступить психолого-педагогическая теория контекстного образования, развиваемая в течение многих лет в научной школе автора статьи.
Ключевые слова: киберсоциализация, киберсоциализация общества, цифровое обучение, информация, знание, значение, смысл, контекстное образование.
Digital learning: problems, risks and prospects
Abstract. The article analyzes the problems of implementing digital learning at all levels of the education system in the modern era of cybersocialization of society and the numerous problems, risks and prospects associated with this process. The main idea of the article is that the digitalization of learning will be productive only with the support of the psycho-pedagogical theory adequate to this task. The psycho-pedagogical theory of contextual education developed over the years in the scientific school of the author of the article can serve as such a theory.
Key words: cybersocialization, cybersocialization of society, digital learning, information, knowledge, meaning, sense, contextual education.
В начале статьи хочу обозначить свою позицию относительно ситуации в образовании. На современном этапе развития наук, в том числе о человеке и обществе, технологий производства, культуры (интеллектуальной, технологической, социальной, духовной, информационной) и самого образования, назрела необходимость перехода к практико-ориентированному типу непрерывного образования с опорой на фундаментальное содержание наук и на неисчерпаемые возможности человека как субъекта общего и профессионального развития, в том числе посредством использования огромных возможностей цифровых средств обучения.
Человек представляет собой интегральное единство духа (основных социальных и личностных ценностей и принципов), души (всех психических процессов) и тела, которое реализует цели и выполняет программы, задаваемые предыдущими двумя «инстанциями». Психика, в свою очередь, является единством биологического и социального, сознания и бессознательного, интеллектуального и эмоционального, рационального и иррационального. Цифровое обучение берёт из этого очень слабо познанного невероятного богатства только его интеллектуальную составляющую, которая опосредованно воздействует и на некоторые другие составляющие этого единства.
Перейдем теперь непосредственно к теме статьи. Как справедливо отмечают О.И. Воинова и В.А. Плешаков, все мы уже живем в эпоху киберсоциализации общества [5]. Киберсоциальность понимается авторами как «совокупность приобретённых человеком качеств, обеспечивающих его способность организовывать жизнедеятельность в киберпространстве в контексте выполнения различных социальных функций как субъекта сетевых сообществ, а не в роли суверенной личности» [4, С. 120].
В связи с этой мыслью авторов, с которой я согласен (кроме концовки – «а не в роли суверенной личности», но об этом позже), возникает вопрос, обеспечивает ли совокупность качеств, приобретённых человеком в процессе цифрового обучения, эффективное и безопасное выполнение различных социальных и профессиональных функций? Давайте поразмышляем над ответом на этот вопрос, имея в виду не как бы самопроизвольно возникшее киберсоциализированное общество со всеми его особенностями, а специально организованное в системе образования цифровое обучение.
Прежде всего, нужно разобраться с понятиями «цифровое обучение» и «цифровое образование», которые часто используются как синонимы, что неправомерно. Использование термина «цифровое обучение», как и связанного с ним понятия «цифровая дидактика», т.е. теория цифрового обучения, не вызывают сомнения. В них речь идёт о закономерностях, принципах и механизмах усвоения обучающимися предметных знаний, умений, навыков, компетенций, в том числе с использованием компьютера.
А вот термин «цифровое образование», который часто встречается в педагогической литературе, нормативно-правовых документах и в педагогическом обиходе, неправомерен. Дело в том, что слово «образование» несёт в себе три разных смысла в зависимости от контекста его употребления в речи. Первый смысл – это образовательный ценз конкретного человека, который в ответ на вопрос, какое у него образование, отвечает: общее среднее, профессиональное или высшее. Второй смысл – система образования как совокупность образовательных программ, их реализующих образовательных организаций и система управления ими. Третий смысл – процесс образования, состоящий из обучения и воспитания в их единстве, как две стороны одной «медали».
Исходя из этих различий, правомерно использовать только термины «цифровая система образования» (а не «система цифрового образования») и «цифровое обучение», поскольку компьютер «не занимается» воспитанием обучающихся. По-видимому, интуитивно чувствуя это, адепты цифрового обучения не говорят о «цифровом воспитании», «пряча» его в термине «цифровое образование». Кстати, в английском языке нет слова аналогичного термину «воспитание» в русском. Есть какие-то аналоги типа upbrinning (вскармливание ребенка, животного) или education.
Всё более широкое использование на всех уровнях системы непрерывного образования информационно-коммуникативных технологий (ИКТ), которые сейчас называют «цифровым обучением», является реальностью наших дней. Представляется, что понимание сущности и особенностей «стихийной» киберсоциализации общества и конкретного человека в нём должны кардинально отличаться от понимания сущности и закономерностей цифровизации обучения подобно тому, как различаются процессы усвоения знаний от их практического применения.
На мой взгляд, появление цифрового обучения в мире и буквальное «опьянение» им, в том числе в России, произошло под влиянием четырёх объективных факторов, почти совпавших во времени:
Использование компьютера для целей обучения осуществляется в трёх формах: машина как тренажер; как репетитор, выполняющий определённые функции за преподавателя, причем такие, которые машина может выполнить лучше, чем человек; как устройство, моделирующее определённую среду и действия в ней обучающихся. Тренажеры целесообразно применять для закрепления и систематизации уже приобретённых умений и навыков. Репетиторские системы больше всего пригодны, когда задачи и условия использования учебной информации чётко обозначены и не являются вероятностными. Имитационное моделирование наиболее пригодно, когда учебный материал не носит системного характера и его границы достаточно неопределённы.
Очевидно, что в первых двух формах компьютер выступает лишь средством количественного усиления функций преподавателя, повышения скорости обмена информацией между преподавателем и студентом, оперативности принятия решений и т.п. И именно эти возможности пытаются, прежде всего, использовать во всем мире в процессе компьютеризации обучения. Однако, качественного изменения ситуации в образовании они не дают и принципиально дать не могут, поскольку те же самые результаты, иногда даже с меньшими затратами временных, человеческих и финансовых ресурсов, могут дать традиционные формы, методы и средства обучения.
Наряду с огромными и ещё малоизученными возможностями цифрового обучения можно назвать целый ряд проблем и рисков, связанных с их тотальным внедрением в систему образования:
Слово является носителем информации, в нём заключено объективное значение термина, понятия, выражения, определение которых дано в словарях. Однако, как правило, практически любое слово многозначно, его смысл для конкретного человека зависит от лингвистического контекста, языкового окружения данного слова. Не в меньшей степени смысл того или иного слова для слушающего зависит от невербальных характеристик речи. По данным известного австралийского психолога Аллана Пиза, в слове, носителе значения, отражается только 7% смысла сказанного, в телодвижениях говорящего – 55%, экстралингвистике – 38% [13]. Цифровая техника неспособна улавливать такие тонкости.
Необходимо учитывать и тот факт, что понимание произносимых человеком, преподавателем, собеседником слов, их смысл для слушающего обусловлен целым рядом и других контекстов: гендерным (известно, что для мужчины и женщины смысл одной и той же информации часто разный), национальным, религиозным, географическим, научным, ситуативным и т.д.
Важно отметить также смыслообразующее влияние перцептивного компонента общения на продуктивность восприятия и усвоения информации, превращение её в знание. Психологи утверждают, что в первые семь секунд любой из нас непроизвольно для себя решает, обратится ли он к тому или иному конкретному лицу, чтобы просто спросить, как пройти туда-то. Если человек нам неприятен, мы просто избегаем общения с ним, даже если он владеет нужной для нас информацией. Но обучающийся не выбирает себе преподавателя. И если школьники боятся и не любят учителя, а тот ненавидит класс, на его уроках просто не может быть превращения сообщаемой им информации в знания учеников.
Вывод из всего сказанного очевиден: компьютер в принципе не способен превращать значения в смыслы, информацию в знание. Это означает, что «компьютерная метафора» – не более, чем метафора; переработка информации компьютером не является механизмом порождения из неё знаний человеком, и нужно искать собственно психологические закономерности и механизмы понимания этого процесса.
Воспитание – это морально-нравственная категория, где мораль представляет собой принятые в обществе законы, постановления, нормы социального поведения, религиозные, гендерные, технические нормы и т.д. [2]. Их можно усвоить посредством запоминания соответствующей информации, в том числе передаваемой компьютером. А нравственность – мера приближения человека к принятым в обществе нормам морали. Воспитание нравственности (от слова «нрав») не сводится к усвоению информации о том, что считается в обществе хорошим или плохим. Можно хорошо знать нормы морали и быть безнравственным, плохо воспитанным, взяточником, преступником. Воспитывает не то, чему учат, а как учат.
Нравственность – качество личности, которое предполагает при своём формировании эмоционально-ценностное отношение к содержанию ситуаций диалогического общения и взаимодействия включенных в них людей, опыт чувственного (положительного или отрицательного) переживания человеком отношений между людьми, возникающих в этих ситуациях. Источником таких переживаний и отношений, носителем морали и нравственности может быть только человек – родитель, педагог, любой представитель социума, но не как угодно мощное цифровое устройство.
Можно возразить, что работа человека с компьютером осуществляется в диалоговом режиме. Однако взаимодействие с машиной не является диалогом по своему внутреннему содержанию. Диалог – это развитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более людей, находящихся во взаимодействии и общении по поводу определённого, неизвестного в тех или иных деталях содержания.
Траектория этого совместного движения не прогнозируема и задается теми смыслами, которые порождаются в ходе самого диалога. А в компьютерной программе заранее задаются те пути, по которым движется процесс, инициируемый пользователем компьютера[1]. Если он попадёт не на тот путь, машина выдаст «реплику» о том, что пользователь ошибся и «забрёл» не туда, куда предусмотрено программой, что нужно, следовательно, повторить попытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвечает: «Ошиблись номером» или просто бросает трубку.
Философ М.В. Иванов писал о том, что диалога с машиной не может быть по определению. То, что называют «диалоговым режимом» есть лишь варьирование последовательности либо объёма выдаваемой информации. Этими процедурами исчерпываются возможности оперирования готовой, фиксированной в памяти машины информацией. А реальный диалог – это реализованное в общении объективное диалектическое противоречие предмета обсуждения, которое даже самая современная машина освоить не может, она противоречие не понимает. Введение противоречивой информации компьютер оценивает «двойкой» [7]. Единственное преимущество компьютера, добавлю, – невероятно высокая скорость прохождения электрического сигнала по заданному программой пути.
Это означает, что машина не обеспечивает процессов творчества даже в том случае, когда она осуществляет учебное имитационное моделирование, задает режим «интеллектуальной игры», хотя бесспорно, что именно в этой функции применение компьютера наиболее перспективно. Он помогает преподавателю создавать такую обучающую среду, которая не обеспечивает формирование мышления учащихся, но способствует этому.
Принцип индивидуализации, понимаемый как оставление каждого обучающегося наедине с компьютерной обучающей программой: а) ещё больше усиливает отрыв обучения от воспитания; б) лишает обучающегося возможности полноценного психического развития, как это происходит в так называемом «чиповом обучении», при котором ребёнку вживляют под кожу чип с обучающей компьютерной программой, формирующей у него правильные поведенческие реакции. Вот и ректор Высшей школы экономики Я.И. Кузьминов предложил тотально перейти на онлайн-обучение в вузах, заменив всех профессоров и доцентов персональными компьютерами [11].
Ещё в традиционном обучении активный в двигательном и речевом плане ребенок, поступив в школу, надолго замолкает, занимая ответную позицию и выступая с особого позволения учителя (когда «вызовут к доске»). За полный учебный год ученик говорит на уроках считанные десятки минут. В течение одиннадцати лет учащийся занимается, в основном тем, что молча потребляет информацию. Затем примерно тем же он занимается в течение десяти лет (бакалавр-магистр-аспирант) в вузе.
А в процессе цифрового обучения живая речь школьника и студента – средство формирования и формулирования мыслей – выключена, по определению. Поэтому, если пойти по пути тотальной индивидуализации обучения с помощью персональных компьютеров, можно прийти к тому, что будет упущена сама возможность формирования творческого мышления, которое по своему происхождению диалогично. Есть и другая опасность: свёртывание социальных контактов, сокращение практики социального взаимодействия и общения, что приводит индивидуализму и одиночеству.
Сказанное отнюдь не означает, что не следует использовать цифровое обучение, как раз наоборот. Но важно «не пересолить», важно найти психологически, физиологически, педагогически и методически обоснованный баланс между использованием возможностей компьютера и живым диалогическим общением субъектов образовательного процесса – педагога и обучающихся.
Такое мощное средство, как компьютер, нельзя просто встроить в традиционную дидактическую систему и надеяться на повышение качества образования. Необходимо разработать адекватную психолого-педагогическую и собственно педагогическую теорию, органично включающую в себя компьютер как средство обучения с его действительно огромными возможностями получения, хранения, переработки и передачи информации.
Но такой общепризнанной теории, разработанной с учётом исторических, философских, психологических и собственно педагогических аспектов проблемы, как известно, в мире не существует, хотя есть масса исследований и защищённых диссертаций. Поэтому основания для всё более широкого использования цифровых технологий во многом носят не обоснованный наукой, внешний характер: так поступают в развитых странах; нужно кому-то продавать всю эту технику, так решило руководство образовательного учреждения или орган управления всем образованием, на это выделены средства и т.п. То есть встраивание цифровых средств в традиционную систему обучения во многом осуществляется по внешним причинам, а не потому, что получены веские научные основания продуктивности их использования.
Возникла сложная многоаспектная проблема выбора научно обоснованной стратегии цифровизации жизни, производства и образования, которая позволила бы использовать все огромные преимущества компьютера и избежать потерь, которые скажутся на качестве формирования личности школьника или студента с позиций не только их профессионально-практической, но и социальной компетентности, гражданской позиции и нравственного облика.
В отсутствие такой стратегии возникают психические феномены, которые можно наблюдать у представителей так называемого поколения «Z» или цифрового поколения. Это поколение людей, родившихся в самом конце 1990-х – начале 2000-х годов; многие из них уже студенты вузов. Согласно Н. Хоуву и В. Штраусу, поколенческие ценности складываются под влиянием условий жизни и воспитания ребенка до 12-14 лет. Они являются глубинными, подсознательными, определяют формирование личности и оказывают влияние на жизнь, деятельность и поведение людей [17].
Отмечается целый ряд особенностей представителей «цифрового поколения»:
Американский психолог Шерри Постник-Гудвин так характеризует детей и подростков «цифрового поколения»: «Они предпочтут текстовое сообщение разговору. Они общаются в сети – часто с друзьями, с которыми никогда не виделись. Они редко бывают на улице, если только родители не организуют их досуг. Они не представляют себе жизни без мобильных телефонов. Они никогда не видели мира, в котором не было высоких технологий или терроризма. Компьютеры они предпочитают книгам и во всём стремятся к немедленным результатам. Они выросли в эпоху экономической депрессии, и от них всеми ожидается лишь одно – быть успешными. Большинство из них очень быстро взрослеют, ведя себя значительно старше своих лет» (Цит. по [10]).
С подобным контингентом детей и подростков, особенно в больших городах, где высока насыщенность жизни, образования и профессиональной деятельности цифровыми устройствами, уже приходится работать школьному учителю и преподавателю колледжа, вуза и в нашей стране. Речь идет о принципиально новой ситуации в образовании, о необходимости проведения теоретико-методологических и прикладных исследований в рассматриваемой области, о соответствующем научно-методическом обеспечении деятельности учителя и повышения его педагогической квалификации.
Всё сказанное не даёт ответа на сакраментальный вопрос: «Что делать?» Это лишь постановка вопроса о новом типе социокультурного наследования, о принципиально новой ситуации в образовании, сложившейся вместе с появлением детей, подростков и студентов – представителей которых можно отнести к «цифровому поколения». Но уже на изложенном материале можно сделать целый ряд выводов:
Представляется, что в качестве научной основы, к которой может быть «привязана» цифровизация обучения, в наибольшей мере способна стать психолого-педагогическая теория контекстного образования, около 40 лет разрабатываемая в нашей научно-педагогической школе [1, 2, 3, 15]. Приведем краткое изложение её сущности.
Определение контекстного образования: обучение и воспитание, в котором на языке наук и посредством всей системы педагогических технологий, традиционных и новых, включая цифровые, в образовательной деятельности последовательно моделируется предметно-технологическое, социальное и морально-нравственное содержание социо-практической (школьник) или профессиональной (студент) деятельности.
Контекстное образование представляет собой интегративное единство трёх источников:
Основная идея контекстного образования: наложить усвоение учащимся теоретических знаний на «канву» предстоящей социо-практической или профессиональной деятельности посредством последовательного моделирования её предметно-технологического, социального и морально-нравственного содержания; превратить, образно говоря, «личинку» обучающегося в «бабочку» выпускника.
Основными в контекстном образования являются принципы:
Основная цель контекстного образования: сформировать целостную социо-практическую или профессиональную деятельность, развитую личность и индивидуальность школьника, будущего специалиста (студента) или обучающегося в системе дополнительного образования.
Источниками содержания контекстного образования являются:
В контекстном образовании моделируется динамически сменяющая друг друга последовательность трёх базовых моделей образовательной деятельности – академического типа, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной – и множества переходных от одной к другой. На рисунке 1 представлена общая примерная модель движения деятельности студента от академической к профессиональной в контекстном образовании, иллюстрирующая упомянутую выше метафору превращения «личинки» обучающегося в «бабочку» выпускника.
Рис. 1. Общая примерная модель движения деятельности студента от собственно учебной
к профессиональной в контекстном образовании
Применительно к школьному образованию данная модель принципиально такая же с некоторыми особенностями (см. статью Н.А. Рыбакиной [16]). Модель является примерной, поскольку конкретный педагог может выбрать любые другие конкретные педагогические технологии, в том числе цифровые, важно только педагогически обосновывать их использование в соответствии с целями и содержанием конкретного фрагмента деятельности и опираться на основные принципы контекстного образования.
Три базовые формы деятельности обучающегося, в процессе реализации которых осуществляется переход от одной формы к другой, реализуются посредством следующих образовательных моделей: семиотической, имитационной и социальной.
Семиотическая образовательная модель обеспечивает индивидуальное усвоение содержания вербальной или письменной информации в процессе традиционной, затем проблемной лекции, лекции вдвоем и др., решения учебных задач, выполнения заданий и др., превращающие эту информацию в знания. Основной единицей работы обучающегося является в этой модели речевое действие.
Имитационная образовательная модель – это моделируемые ситуации профессиональной деятельности, требующие практического использования сформированного посредством семиотической модели знания. Здесь могут быть использованы такие педагогические технологии, как кейс-стади или решение ситуационных задач и проблем, метод проектов, мозговой штурм и др. Единица работы обучающегося – предметное действие.
Социальная образовательная модель воссоздаёт профессиональные и исследовательские ситуации совместной деятельности, диалогическое общение и взаимодействие на научном языке субъектов образовательной деятельности – педагогов и обучающихся – в процессе ролевой, деловой или иной игры, подготовки курсовой, работы на практике, подготовки и защиты выпускной квалификационной работы и др. В процессе реализации этой модели формируются технологические, социальные и морально-нравственные компетенции будущего выпускника. Единица работы обучающегося – поступок.
Очевидно, что в процессе контекстного образования создаются необъятные возможности использования компьютера в качестве мощного и необходимого средства обеспечения его содержания и процесса без редукции образовывающегося школьника, студента или слушателя ФПК к цифровому устройству, к мозгу, в котором конечно происходит что-то, получившее название «переработка информации».
Исходя из всего сказанного о сущности контекстного образования, его принципах, целях, содержании и педагогических технологиях, становится понятным мое несогласие, высказанное в начале статьи, с утверждением, что выполняя социальные функции в киберпространстве человек будет «субъектом сетевых сообществ, а не в роли суверенной личности».
Во-первых, я бы не противопоставлял понятия субъект и личность. Ведь субъект – это человек, способный к целеполаганию и целереализации в ситуациях неопределенности, то есть личность, а не мозг, перерабатывающий информацию в соответствии с заданной программой и не понимающий противоречия, считающий их ошибкой.
Во-вторых, не определено понятие «суверенная личность». Это одиночка, индивидуалист, не способный взаимодействовать с другими членами киберсообщества? Как раз эта опасность грозит при безоглядной индивидуализации цифрового обучения.
В-третьих, для того, чтобы полноценно развивалась «суверенная личность» обучающегося, способная продуктивно взаимодействовать с другими личностями в условиях тотальной киберсоциализации всего общества, производства и самого образования, нужна опора на адекватную психолого-педагогическую теорию. В её основе должна быть ориентация на неисчерпаемые возможности личности и деятельности человека, «вооруженного» компьютером, а не на «компьютерную метафору». Представляется, что в качестве такой теории и может выступить теория контекстного образования.
И последнее. Следует всячески поддержать и пропагандировать идею В.А. Плешакова о необходимости введении в учебный план школы специального практико-ориентированного курса, направленного на научно обоснованное (пока оно идет стихийно) компетентное владение подрастающим и уже подросшим поколением цифровыми устройствами в уже наступившую эпоху всеобщей киберсоциализации общества.
Список литературы
[1] Цифра 1 означает в программе компьютера, что путь электрическому сигналу открыт, цифра 0 – закрыт. Отсюда название «цифровое устройство», «цифровое обучение».