Преподаватель читает лекцию для чем является преподаватель в этой ситуации
Против преподавателей, которые читают по бумажке
Данный пост меня побудила написать сложившаяся ситуация в моём университете. Я учусь в одном из технических университетов, который признан неэффективным. 
Первый курс
Учась на первом курсе университета я не испытывал никаких проблем. Всё было идеально: на дне открытых дверей абитуриентам рекламировали какие у них крутые студенты, изучается целая стопка современных языков программирования, отличные преподаватели и так далее. Провели впечатляющую презентацию.
Конечно, в первую очередь меня интересовали именно те дисциплины, на которых обучают программированию. Университет есть университет — никуда от общих дисциплин (таких как философия, экономика, экология, культурология и т. п.) не денешься.
Но! Я был рад. Мне нравилось учиться в этом университете. В самом деле хорошие преподаватели. Математика на высоком уровне. На информатике начали осваивать офисный пакет. И вот тут я начал сомневаться в преподавателе (назовём его X). Я попросил преподавателя, чтобы он давал задания в офисном пакете LibreOffice. Я не желаю пользоваться платным (или нелегальным) софтом, тем более в том случае, когда существует бесплатная версия. На мою просьбу X ответил отказом и что я должен всё делать в Microsoft Office. Вот так в нашей стране студентов стимулируют на переход на свободное ПО. Кстати, объяснения по сути никакого: методичка с заданиям и всё.
Параллельно с семинарскими занятиями (Microsoft Office) проводились лекции по языку программирования СИ. Никто ничего не понимал. Препод просто на-просто вставил на слайды текст из какого-то пособия и нудно монотонно читал. Поначалу я, как и остальные, пытался списывать хотя бы код со слайдов, но мало чего успевал, поскольку при таком размере шрифта и количестве строк слишком трудно это сделать. Забавно было то, что препод пытался импровизировать: время от времени менял слова местами или вставлял слово «собственно» в свою речь. Потом пришлось смириться с такой ситуацией. Многие поняли, что данные лекции посещать — тратить своё время.
В следующем семестре начался курс «Объектно ориентированное программирование на С++». Этот курс был самым полезным, за все время обучения в университете. Хоть тамошний преподаватель и преподавал по книге, он хотя бы рассказывал и показывал! Я не против того, что он преподавал по книге, которую нам официально не давали. Книга, кстати, одноименная.
Оказалось, что материал, который требуется для лаб на разных дисциплинах во многом пересекается. В итоге за одного преподавателя внятно проводил лекции другой. А X так до сих пор и работает в нашем университете.
Второй курс
На втором курсе университет мне начал мешать. Была дисциплина «операционные системы», в рамках которой нам читали скучные лекции (при всей моей тяге к программированию… Наверное, зависит от умения преподавателя подавать материал). Благо, была методичка с заданиями по shell в ubuntu. Я сам начал делать эти задания и потихоньку знакомиться с линуксом. Но где здесь, спрашивается, заслуга университета? Я с таким же успехом мог пойти работать и вечером изучать то, что мне нужно.
Был у нас ещё преподаватель «пофигист». Он вообще ничего не рассказывал, но ничего и не требовал. Преподаватель делал вид, что учит, студенты — что учатся. В принципе, может поэтому я ничего не предпринимал, а просто отходил этот семестр на «лекции-посиделки».
В следующем семестре я окончательно разозлился. Меня пробесила ситуация, когда преподаватель сам ничего не знает, ничего не объясняет, но выпендривается и ТРЕБУЕТ. Двое таких послужили той последней каплей, которая заставила меня написать эту статью.
Аспирант
Есть у нас аспирант, который относится к своим обязанностям очень формально. То есть, формально он лекции проводил, семинары проводил. Но он их так проводил, что лучше бы и не проводил и не тратил наше время. Рассказал что в JavaScript есть функции, показал пару примеров и всё. Это кошмар.
Даёт задание на лабораторную работу такое, что мне самому пришлось искать книги и видео-уроки — после его-то объяснения материала… К слову сказать, подготовился к лабораторкам я неплохо. Но дело в другом.
Где здесь его работа? Зачем он работает у нас в универе, бесполезно тратит наше время? Он даже не дал практически никаких основ! Просто задание. Первокурсникам он же дал задание написать сайт. А почему бы тогда сразу не прийти в 11 класс к школьникам и сказать: «Ребят, напишите-ка диплом»?
Бородач
Ещё один препод (назовём его Ё) неуважительно относится к своей работе — чтению лекций. Он их в буквальном смысле читает с листочков. Стопка скучного бормотания с неправильной интонацией. Иногда было даже смешно, например, Ё при расшифровке аббривиатуры RGB вместо «red green blue» произнёс «red green black». Аудитория под столом =). Он же поднял всем настроение, при чтении слов «true» и «false» произнеся «тра» и «фальш».
Как бы отреагировал преподаватель, если студент придёт на экзамен с распечатанными ответами, которые даже не читал перед этим, и будет зачитывать эти ответы? Отрицательно. Тогда почему студенты должны терпеть такого преподавателя, который ведет себя аналогично? Дело в том, что Ё требует выполнять задания, которые чтобы сделать, нужно перелопатить нехилую кучу документации. Есть у него также ряд других тупых требований, но о них я рассказывать не буду, так как если бы я начал распространяться на каждую мелочь, вряд ли вы бы дочитали эту статью.
Так вот, Ё требует чтобы задания были выполнены без ошибок. Если в работе есть ошибки, заставляет перепечатывать отчет. Благо, я разместил материал таким образом, что задание начинается с нового листа. Если оно оказалось без ошибок, то я его вставляю в новый отчет. Мне просто жалко бумагу на то, чтобы безжалостно её расходовать на перепечатку одного и того же, да ещё только с одной стороны.
В незнании материала Ё упрекает самих студентов, мол лекции не посещаете. Кстати, поначалу ходили все. Но после нескольких таких лекций приходить в аудиторию стало всего 5 (вдумайтесь!) человек. Удивляться, почему к нему не ходят на лекции не нужно. Если бы он читал их нормально, все бы ходили.
Что делать?
Спорить с ним не хочется по нескольким причинам. Во-первых, в универе не хватает преподавателей. Поэтому, даже если всей группой или даже потоком напишем на него жалобу, то его не уволят. Зато нам потом аукнется: экзамен-то у него сдавать.
Во-вторых, я бы мог с ним спорить, если бы отлично знал материал, тогда он не смог бы завалить. Но в том то и дело, что если бы я материал знал, то таких проблем у меня бы не было. Я бы просто всё сдал.
Абсурд какой-то получается. Задача преподавателя — научить студента, а не прочитать текст с бумажки. Если человек не знает дисциплину, он не может пожаловаться не препода — ему же потом экзамен сдавать. Если же человек знает как делать лабу (вследствие самообучения), то проблем с ней не будет. Студент делает и сдает лабу. А вот преподаватель не сделал ничего! Он не принимал участие в обучении студента самоучки и не обучил тех, кто самообучением не занимался.
Выводы
В итоге, в этом семестре ни одной дисциплины, связанной с программированием, но зато куча потраченного времени.
Как видно, наш университет не самый худший в плане IT, но всё же он не даёт нужных навыков. Сейчас я стою на границе между третьим и вторым курсом. И мне все чаще приходит мысль: а не бросить ли мне университет? Пользы я там получаю мало, а всё что хочу изучать — приходится изучать самому. Университет только мешает. Жалко только потраченного времени… Я поступал в университет не ради физкультуры и философии…
Жду комментариев и ваших советов. Как вы находите управу на таких преподавателей?
Логика для юристов: Учебник. (18 стр.)
Вопрос является логически тавтологичным, если запрашиваемая информация выражается его логической формой. Пример: “Является Сидоров тем человеком, которым он действительно является?” На такие вопросы нельзя дать ложного ответа, не являющегося логически противоречивым.
Вопрос является фактически тавтологичным, если запрашиваемая информация выражается всеми терминами, входящими в его формулировку, а не только логической формой. Пример: “Между кем и кем была русско-японская война?”
Открытые и закрытые вопросы. К вопросам первого вида относятся те, на которые существует бесконечное число ответов. На закрытые вопросы можно дать лишь конечное число ответов. Различать эти вопросы важно при проведении социологических исследований посредством анкетирования. В анкеты в большинстве случаев должны включаться лишь закрытые вопросы.
Вопрос “Как читает лекции этот преподаватель?” — открытый. Его можно перестроить таким образом, чтобы получить закрытый вопрос (закрыть): “Как читает лекции этот преподаватель (хорошо, плохо, удовлетворительно)?”
Виды ответов. Среди истинных ответов важно различать правильные и неправильные. Правильными являются ответы, полностью или частично устраняющие познавательную неопределенность.
Ответ, полностью устраняющий познавательную неопределенность, называется сильным, не полностью — слабым. Из двух слабых ответов один может быть более сильным, чем другой. Например, на вопрос: “Кто является основателем науки логики?” — можно дать сильный ответ — “Аристотель” и слабые — “Древнегреческий философ”, “Какой-то иностранец”.
Правильные ответы могут быть также полными и неполными. Последние иногда даются на сложные вопросы, т.е. на вопросы, в которых можно выделить правильную часть, в свою очередь являющуюся вопросом. Ответ на сложный вопрос является полным, если в нем содержатся ответы на все подвопросы этого сложного вопроса. Например, на вопрос: “Готов ли Верховный Совет взять власть в свои руки и осуществить экономическую реформу?” — депутат ответил: “Верховный Совет не может осуществить экономическую реформу, так как не разработана се концепция”. Ответ неполный: нет ответа на первую часть вопроса.
Неправильными являются ответы, не снижающие познавательной неопределенности. Они могут быть тавтологичными и нерелевантными.
Тавтологичные ответы могут быть истинными в силу логической формы (логически тавтологичные). Тогда они не несут фактической информации и в силу этого не могут снижать познавательную неопределенность. Например, на вопрос: “Будет ли жить больной?” отвечают: “Будет жить или нет”. Фактически тавтологичныс ответы истинны в силу того, что выражают информацию, содержащуюся в вопросе (полностью или частично повторяют предпосылку вопроса), или общеизвестную информацию. О таком ответе говорится в речи адвоката: “Защита. поставила перед техническим экспертом в суде прямой вопрос: с какой же скоростью должна была двигаться машина Фокина в конкретных условиях, предшествующих аварии, для того чтобы предотвратить возможность несчастного случая? Но эксперт ушел от ответа, прикрывшись расплывчатой фразой о “скорости, обеспечивающей безопасность движения”, то есть перешел в область явной тавтологии”[16].
Нерелевантными являются ответы не на заданные вопросы, а на другие.
В случае неправильного ответа, даваемого противоположной стороной в споре, нужно это отметить и указать, в чем заключается ошибка. Например, сказать, что ответ является нерелевантным, является ответом не на заданный вопрос, и повторить вопрос. Иногда полезно указать на слабость или неполноту правильного ответа. Важно и самому правильно задавать вопросы и отвечать на них.
Для юристов кроме логического аспекта вопросов важно учитывать их прагматический аспект. Например, задавая вопрос в суде, адвокат не должен требовать устранения неопределенности, если это устранение усугубляет виновность подсудимого.
П р и мер. Судят Куськова. В качестве свидетеля выступает участковый инспектор.
Адвокат задаст свидетелю вопрос: “Вы раньше знали подсудимого?”
Участковый инспектор отвечает: “Давно знаю. Известный вор.”
— Почему Вы так считаете? — спрашивает адвокат.
— Да я не раз спрашивал Куськова: “Воруешь?” Он отвечал: “Ворую. Поймаешь — не буду отпираться”.
Задавая такого рода вопросы, адвокат выступает в роли прокурора.
Иногда в суде задаются вопросы, не относящиеся к делу. Такие вопросы называются нерелевантными. Задача судьи — отклонять такого рода вопросы.
Неправильными с прагматической точки зрения могут быть и ответы. К таковым относятся избыточные ответы. Избыточным называется ответ, снижающий не только выраженную в вопросе неопределенность, но и ту, которая в вопросе не выражена. Например, подсудимого спрашивают, знает ли он потерпевшего. Подсудимый отвечает, что знает и потерпевшего, и его жену.
Графическая иллюстрация прагматически неправильных вопросов и ответов:
Здесь поверхностью, заштрихованной косыми линиями, представлена область имеющегося знания, кругом — область неопределенности, поверхностью, заштрихованной вертикальными линиями, область неопределенности, уменьшать которую невыгодно, например, для подсудимого.
Упражнение 13
Осуществите анализ следующих вопросов.
1. Если обвиняемые не виновны, то зачем они пригласили адвокатов из-за границы?
2. Вопрос в суде потерявшему сознание во время предъявления ему обвинения при аресте: “Вы тогда впервые притворились потерявшим сознание?”
3. Является ли подсудимый тем человеком, которым он действительно является?
4. Вы за то, чтобы у вас был большой парламент или за то, чтобы у вас был профессиональный парламент.
5. Когда будет построен вечный двигатель?
6. Вы за справедливость или за строгое наказание лиц, совершивших хищения в крупных размерах?
7. Кто является вашим любимым преподавателем?
8. Кто из ваших друзей обидел этого человека?
9. Продолжаешь ли ты бить своего отца?
10. «Мне пришлось долго успокаивать взволнованную мамашу, вызвавшую меня для консультации после того, как она водила сына, у которого подозревали отставание в умственном развитии, на прием к психиатру. Среди множества самых разных вопросов тот адресовал се пятилетнему малышу и такой: “Если твоя сестра — девочка, кто же твой братик?” Ответа не последовало, и психиатр, надо думать, сделал в карточке соответствующую пометку. Но мамаша сама недоумевала, каков должен быть ответ.
Придя домой, я решил испытать свою четырехлетнюю дочурку и спросил: “Если твоя сестра девочка, кто же твой братик?” После долгого молчания она ответила: “Мышка.” “Почему?” — спросил я, сильно разочарованный. И тут же услышал: “На глупый вопрос должен быть глупый ответ.» (За рубежом. 9—14 февраля 1990 г.)
11. После того как председатель профкома в течение часа отчитывался о работе профсоюзной организации, ему был задан вопрос: “Какую работу проделала профсоюзная организация в течение года?”
12. Кто в мире самый лучший?
13. Сколько лет королю Франции?
14. Случаются ли всевозможные перемещения и прогнозы от веществ проникновения в желания?
15. Один мальчишка говорит другому: — Дай вон тому по башке!
16. Тест для поступающих в аспирантуру университета США:
координаты точки а (6 см, 4 см), координаты точки b (2 см, 3 см), точка с находится от точки b на расстоянии 2 см, на каком расстоянии она находится от точки а?
Упражнение 14
Охарактеризуйте вопросно-ответные ситуации.
2. “— Почему вы производили фальшивые деньги?
— К сожалению, я не умею делать настоящие.”
“Во время судебного разбирательства:
— На каком основании обвинитель утверждает, что обвиняемый был пьян?
— Он всё время кричал, что не боится жены.”
“В суде устанавливается отцовство. Судья спрашивает:
Лекция хуже некуда: 3 фатальные ошибки вузовских лекторов
Лекция — один из эффективнейших инструментов образовательного процесса в вузах. Слово «лекция» происходит от латинского lectio (чтение) и означает устное систематическое последовательное изложение материала по какой-либо проблеме, теме, по какому-нибудь вопросу.
Лекционные занятия, наряду с семинарами и практикумами, занимают значительное место в программах высшего образования, но порой становятся обязательной рутиной как для преподавателей, так и для студентов. Лекторы допускают ошибки при подготовке занятий, а студенты прогуливают лекции, которые кажутся скучными и малоинформативными.
Разберемся, как подготовить лекцию, которая сделает учебный процесс увлекательным и интересным, рассмотрев не очень удачные, но, к сожалению, довольно распространенные примеры из вузовской практики.
1. Лекция под диктовку
Едва ли кто-то станет сомневаться в том, что однообразная речь не способна вызвать у слушателей интерес, тем паче интерес к учебе. Тем не менее, некоторые преподаватели имеют привычку читать на своих парах заранее подготовленные тексты лекций с листа или монотонно пересказывают материалы учебников 40 минут.
Проблема включает в себя два аспекта, которые нужно рассмотреть по отдельности. Во-первых, подача лекционного материала с листа вызывает только острые приступы скуки и желание открыть смартфон и под аккомпанемент лектора заняться серфингом в социальных сетях. Во-вторых, и это важно, содержание таких лекций нередко соответствует форме подачи материала.
Учебники и хорошо известные факты — вещь, безусловно, полезная, но студенты ожидают услышать на лекции не только информацию, к которой легко получить доступ в библиотеке или в одной из ЭБС вуза. Высокую ценность для студентов имеет уникальный опыт преподавателя, в котором выкристаллизовывается подлинный научный интерес ученого, но ни форма, ни содержание подобных лекций не отражают опыта, а значит и пользы, по мнению студентов, не приносят.
Как правильно
Не репетируйте лекции, а вместо выхолощенного подробного сложного текста подготовьте тезисный план. Хорошо ориентируясь в своем предмете, вы без труда сможете рассказать материал в более свободной форме, время от времени обращая свое внимания на тезисы, которые помогут вовремя переходить от одного вопроса к другому. Если работа без шпаргалок и объемных текстов представляется проблематичной — запишитесь на курсы ораторского мастерства.
Методические рекомендации для преподавателей : Как подготовить и провести лекцию
Министерство здравоохранения Челябинской области
ГБПОУ «Саткинский медицинский техникум»
Методические рекомендации для преподавателей:
«Как подготовить и провести лекцию»
Составила: методист Сукшина Ю.В.
Рассмотрено на методсовете
зам. директора по УР
Курс лекций – это тексты лекций одного или нескольких авторов по отдельным темам или по курсу лекций в целом. Его можно рассматривать как дополнение к учебнику. Как правило, это издание развивает содержание учебника за счет новых оригинальных материалов. В курсе лекций проявляются авторские начала текста: текст персонифицирован и отражает особенности языка и стиля преподавателя данного учебного курса. Причем лекции должны соответствовать учебной программе по данной дисциплине.
В лекциях ставятся новые проблемы, предлагаются альтернативные решения, оригинальные направления развития отрасли науки или области человеческой деятельности.
Издания с текстами лекций должны содержать современную информацию по дисциплине, отсутствующих в других существующих учебных изданиях, но необходимую для выполнения обучающих заданий.
Данные методические рекомендации составлены в помощь преподавателям, читающим курс лекций.
Лекция- основная форма получения теоретического материала студентами
Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, т.к при этом обширный материал излагается концентрировано, в логически выдержанной форме, с учетом характера профессиональной деятельности обучаемых.
В своем классическом виде она представляет собой монологическое изложение преподавателем учебной информации. Однако, чтобы повысить эффективность данного вида занятия, активизировать познавательную деятельность студентов, в учебный процесс в последние годы внедряются элементы диалога, дискуссии, проблемного изложения, широкого использования современных ТСО и т.д.
Лекционное занятие преследует 5 основных дидактических целей:
Информационную (т.е сообщение новых знаний);
Развивающую (т.е систематизацию и обобщение накопленных знаний);
Воспитывающую (т.е формирование взглядов, убеждений, мировоззрения);
Стимулирующую (т.е.развитие познавательных и профессиональных интересов);
Координирующую с другими видами занятий
К основным структурным элементам лекции относятся:
формулировка темы лекции, характеристика ее профессиональной значимости, новизны и степени изученности, цели лекции;
изложение плана лекции, включающего наименования основных вопросов, подлежащих рассмотрению на лекции;
характеристика рекомендуемой литературы, необходимой для организации самостоятельной работы студентов;
концептуальной и фактический материал, его анализ и оценку, различные способы аргументации и доказательства выдвигаемых теоретических положений и определяется видом лекцию.
Требования к учебной лекции
2.Содержание лекции должно отражать основные вопросы и понятия, важнейшие положения, необходимые для полного раскрытия темы, а также диагностики знаний студентов. Обязателен список дополнительной литературы для самостоятельной работы и контрольные вопросы для самопроверки усвоения лекции студентами.
3.Структура лекции раскрывает: тему и план лекции; цель и задачи данной лекции; изложение по каждому вопросу плана; список дополнительной рекомендуемой литературы для самостоятельной работы студентов; контрольные вопросы для самопроверки усвоения лекции студентами.
5.В ходе лекции у студентов могут возникнуть вопросы. В случае чтения проблемной лекции можно порекомендовать им, прослушать всю лекцию до конца, ибо в ходе её дальнейшего изложения лектор сам разъяснит ту или иную ситуацию, по поводу которой возник вопрос. Поэтому рекомендуется оставить определенное время для ответов на вопросы.
Кроме того, лекция должна отвечать следующим требованиям:
Она должна быть доступна для понимания; принцип изложения должен быть от простого к сложному, от известного к неизвестному;
Учебный материал должен быть построен логично;
Изложение должно быть четким и ясным;
Должны умело применяться наглядные пособия и современные методы активизации деятельности обучаемых (диалог, дискуссия, проблемное изложение).
Эффективная лекция должна иметь не только богатое содержание, но и строгую дидактическую систему построения и оптимальную методику подачи.
С помощью проблемной лекции обеспечивается достижение трех основных дидактических целей:
усвоение студентами теоретических знаний;
развитие теоретического мышления;
формирование познавательного интереса к содержанию учеб ного предмета и профессиональной мотивации будущего специали ста.
Применение на своих занятиях проблемной лекции приводит к значительным результатам:
1. Знания, усвоенные «активно», прочнее запоминаются и легче актуализируются (обучающий эффект занятия), а также более глубоки, систематизированы и обладают свойством переноса в другие ситуации (эффект развития, творческого мышления).
2. Решение проблемных задач выступает своеобразным тренингом в развитии интеллекта (развивающий эффект занятия).
3. Восприятие знаний подобным способом повышает интерес к усваиваемому содержанию и улучшает профессиональную подготовленность (эффект психологической подготовки к профессиональной деятельности).
4. Освоенные таким образом знания являются собственным достоянием студентов, тем самым достигается воспитательный эффект занятия.
Лекция-визуализация учит студентов преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму, систематизируя и выделяя при этом наиболее существенные элементы содержания. Данный вид лекционных занятий реализует и дидактический принцип доступности: возможность интегрировать зрительное и вербальное восприятие информации.
Процесс визуализации является свертыванием различных видов информации в наглядный образ. Как известно, в восприятии материала трудность вызывает представление абстрактных понятий, процессов, явлений, особенно теоретического характера. Визуализация позволяет в значительной степени преодолеть эту трудность и придать абстрактным понятиям наглядный, конкретный характер.
Методика проведения подобной лекции предполагает предварительную подготовку визуальных материалов в соответствии с ее содержанием. Подготовка лекции преподавателем состоит в том, чтобы изменить, переконструировать учебную информацию (всю или часть на его усмотрение, исходя из методической необходимости) по теме лекционного занятия в визуальную форму для представления студентам через технические средства обучения или вручную (схемы, рисунки, модели и т. п.). Основная трудность в подготовке лекции-визуализации состоит в выборе системы средств наглядности и дидактически обоснованного процесса ее чтения с учетом индивидуальных особенностей студентов и уровня их знаний.
Читая такую лекцию, преподаватель комментирует подготовленные наглядные материалы, стараясь полностью раскрыть тему (или подготовленный фрагмент) данной лекции. Представленная таким образом информация должна обеспечить систематизацию имеющихся у студентов знаний, создание проблемных ситуаций и возможности их разрешения, что является важным в познавательной и профессиональной деятельности.
В некоторых случаях к этой работе возможно привлечение и студентов (например, поручить некоторым из них подготовить наглядные материалы по разделам темы занятий, которые потом совместно с преподавателем прокомментировать на лекции). В таком случае у студентов будут формироваться соответствующие умения, развиваться высокий уровень активности, воспитываться личностное отношение к содержанию обучения.
В лекции-визуализации важна определенная наглядная логика и ритм подачи учебного материала. Для этого можно использовать комплекс технических средств обучения, рисунок, в том числе с использованием гротескных форм, а также цвет, графику, сочетание словесной и наглядной информации. Здесь важны и дозировка использования материала, и мастерство преподавателя, и его стиль общения со студентами.
Этот вид лекции лучше, всего использовать на этапе введения студентов в новый раздел, тему, дисциплину.
В лекции такой формы учебный материал проблемного содержания дает ся студентам в живом диалогическом общении двух преподавателей между собой. Моделируются реальные профессиональные си туации обсуждения теоретических вопросов с разных позиций двумя специалистами (например, теоретиком и практиком, сторонником или противником той или иной точки зрения и т. п.). Основная задача, стоящая перед преподавателями, чтобы диалог де монстрировал культуру совместного поиска решения обсуждаемой проблемы, с привлечением в общение студентов, которые задают вопросы, высказывают свою позицию, формируют свое отношение к обсуждаемому материалу лекции, показывают свой эмоцио нальный отклик на происходящее.
Высокая активность преподавателей на лекции вдвоем вызывает отклик студентов, что является одним из характерных признаков ак тивного обучения: уровень вовлеченности в познавательную деятель ность студентов сопоставим с активностью преподавателей. Помимо всего этого, студенты получают наглядное представление о культуре дискуссии, способах ведения диалога, совместного поиска и приня тия решений.
Специальной задачей этого вида лекции является демонстрация отношений преподавателей к объекту высказываний. Эта лекция, как никакая другая, ярче и глубже показывает личностные качества пре подавателя как педагога-профессионала в своей предметной области.
Подготовка и чтение лекции вдвоем предъявляет повышенные требования к преподавателям, использующим такую форму работы. Они должны быть интеллектуально и личностно совместимы, обладать развитыми коммуника тивными умениями, способностями к импровизации, показывать вы сокий уровень владения всем предметным материалом. Если эти требования при проведении лекции вдвоем будут соблюдены, у студен тов сформируется доверительное отношение к такой форме работы.
Для студентов лекции вдвоем вызывают определенные затруднения: две позиции, предлагаемые лекторами, иногда вызывают отторжение самой формы обучения, так как от студентов требуется принятие самостоятельного решения, какой точки зрения придерживаться. Однако применение лекции вдвоем эффективно для формирова ния теоретического мышления, воспитания убеждений студентов.
Лекция с заранее запланированными ошибками
Эта форма проведения лекции позволяет развивать у студентов умения оперативно анализировать профессиональные ситуации, вы ступать в роли экспертов, оппонентов, рецензентов, вычленять невер ную или неточную информацию.
Подготовка преподавателя к лекции состоит в том, чтобы заложить в ее содержание определенное количество ошибок содержательного, методического или поведенческого характера. Список та ких ошибок преподаватель приносит на лекцию и знакомит с ними студентов только в конце лекции. Подбираются наиболее часто до пускаемые ошибки, которые делают как студенты, так и преподаватели в ходе чтения лекции. Количество запланированных ошибок зависит от специфики учебно го материала, дидактических и воспитательных целей лекции, уров ня подготовленности студентов.
Сложность подготовки к такой лекции для преподавателя состоит в необходимости специальной ра боты над содержанием лекции, высокого уровня вла дения материалом и лекторского мастерства, т.к. он проводит изложение лекции таким образом, чтобы ошибки были тщательно скрыты, и их не так легко можно было заметить студентам.
Задача студентов заключается в том, чтобы по ходу отмечать в конспекте замеченные ошибки и назвать их в конце лекции. На раз бор ошибок отводится 10-15 минут, в ходе которого преподавателем, студентами или совместно даются правильные ответы на вопросы.
Подобные лекции вызывают у обучающихся высокую интеллектуальную и эмоциональную активность, так как студенты на практике используют полученные ранее знания, осуществляя совместную с преподавателем учебную работу. Помимо этого, заключительный анализ ошибок развивает у студентов теоретическое мышление.
Данный вид лекции лучше всего про водить в завершение темы или раздела учебной дисциплины, когда у студентов сформированы основные понятия и представления.
Форма проведения такой лекций напоминает классическую (традиционную) пресс- конференцию, но имеет некоторые отличительные черты.
В начале занятия препода ватель называет тему лекции и просит студентов письменно задавать ему вопросы по данной теме. Каждый студент должен в течение 2-3 минут сформулировать наиболее интересующие его вопросы по теме лекции, написать их на листке бумаги и передать записку преподавателю. Преподаватель в течение 3-5 минут сортирует вопросы по их смысловому содержа нию и начинает читать лекцию. Изложение материала преподносится в виде связного раскрытия темы, а не как ответ на каждый заданный вопрос, но в процессе лекции формулируются соответствующие ответы. В завершение лекции преподаватель проводит итоговую оценку во просов, выявляя знания и интересы студентов.
Отличительная черта этой формы лекции состоит в активизации работы студентов на занятии за счет адресованного ин формирования каждого студента лично: н еобходимость сформулировать вопрос и грамотно его задать инициирует мыслительную деятельность, а ожидание ответа на свой вопрос концентрирует внимание студента. Необходимо ориентировать (обучать) студентов формулировать вопросы, которые носят проблемный характер и являются нача лом творческих процессов мышления.
Личностное, профессиональное и социальное отношение преподавателя к поставленным вопросам и ответам на них оказывает воспитательное влияние на студентов. Участвуя в лекции пресс-конференции, студенты отрабаты вают умение задавать вопросы и отвечать на них, выходить из труд ных коммуникативных ситуаций, формировать навыки доказательст ва и опровержения.
Лекцию пресс-конференцию можно проводить в начале изучения темы или раздела, в середине и в конце.
Лекция-пресс-конференция в середине темы или курса ставит задачу привлечения внимания студентов к главным моментам содер жания учебного предмета; уточнения представлений преподавателя о степени усвоения материала; систематизации знаний студентов, корректировки выбранной системы лекционной и семинарской работы по курсу.
Лекцию такого рода можно провести и по окончании всего курса с целью обсуждения перспектив применения теоретических знаний на практике.
Лекция-беседа, или диалог с аудиторией является наиболее распростра ненной и сравнительно простой формой активного вовлечения студен тов в учебный процесс. Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией.
Основным методом изложения учебного материала здесь явля ется беседа, как наиболее простой способ обучения, в ходе которой преподаватель вовлекает студентов в диалог. Наряду с беседой могут приме няться такие методы, как рассказ, объяснение с показом иллюстраций. При этом важно дозировать учебный материал, чтобы после органи зовать беседу. Студенты отвечают с мест, а с вои дальней шие рассуждения преподаватель строит с учетом ответов обучающихся, при этом имея возможность наиболее доказа тельно изложить очередной тезис лекционного материала.
Преимущество такой лекции состоит в том, что она позволяет привлекать внимание обучаемых к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Недостаток же заключается в снижении эффективности этого метода в условиях группового обучения вследствие невозможности каждого студента вовлечь в обмен мнениями. И связано это обычно с недостатком времени, даже если группа малочисленна. Лекция-беседа позволяет расширить круг мнений сторон, привлечь коллективные знания и опыт, что имеет большое значение в активизации мышления студентов.
В отличие от лекции-беседы в данной технологии при изложении лекционного материала преподаватель использует ответы студентов на поставленные им вопросы, организует свободный обмен мнениями по разделам излагаемого материала.
Выбор вопросов для активизации студентов и темы для обсуждения составляется самим преподавателем в зависимости от конкретных дидактических задач, которые он ставит перед собой для данной аудитории.
По зитивным моментом в такой лекции является то, что студенты в ходе дискуссии могут согласиться с точкой зрения преподавателя с большей охотой, нежели во время беседы, когда преподаватель выделяет устоявшуюся точку зрения (одну или несколько) по обсуждаемому вопросу, в том числе и свою. Дан ный метод позволяет педагогу видеть, насколько эффективно студен ты используют полученные знания в ходе дискуссии.
Негативным является то обстоятельство, что студенты могут неправильно опре делять для себя область изучения или не уметь успешно обсуждать возникающие проблемы. Поэтому в целом занятие может оказаться запутанным. Студенты в этом случае могут укрепиться в собствен ном мнении (возможно, ошибочном), а не попытаться понять или изменить его.
Дискуссия оживляет учебный процесс, активизирует познавательную деятельность аудитории и позволяет преподавателю управлять коллективным мнением группы, исполь зовать его в целях убеждения, преодоления негативных установок и ошибочных мнений некоторых студентов.
Для достижения эффекта от такой лекции необходимо правильно подобрать вопросы для дискуссии и умелой, целена правленной ее организации, что определяется компетентностью и степенью профессионального мастерства преподавателя.
Лекция с разбором конкретных ситуаций
Обсуждение микроситуации может иногда использоваться в каче стве своеобразного пролога к последующей части лекции. Это бывает необходимо для того, чтобы заинтересовать аудиторию, заострить внимание на отдельных проблемах и подготовить студентов к творче скому восприятию изучаемого материала.
Лекция с применением технологии обратной связи
Обратная связь в виде реакции аудитории на слова и действия преподавателя существовала всегда. Это помогает преподавателям умело оценить эту обратную связь и внести соответствующие корректи вы в методику занятий.
В настоящее время все шире используются специально оборудованные классы для программированного обуче ния, где руководитель занятия имеет возможность с помощью тех нических устройств получить сведения о реакции всей аудитории на поставленный им вопрос.
Если аудитория в целом правильно отвечает на вводный вопрос, преподаватель излагает материал тезисно и пе реходит к следующему разделу лекции. Если же число правильных отве тов ниже желаемого уровня, преподаватель читает подготовленную лекцию, в конце смыслового раздела задает новый (контрольный) вопрос. При неудовлетворительных результатах контрольного опроса преподаватель возвращается к уже прочитанному разделу, изменив при этом методику подачи материала.
Таким образом, в лекции с применением техники обратной связи процесс усвоения лекционного материала становится управляемым и максимально приближенным к уровню подготовленности и восприятия студентами данной конкретной темы занятия. А это обеспечивает в какой-то степени реализацию принципа индивидуализации учебного процесса в условиях группового обучения.
Следует сказать, что лекция с применением техники обратной связи возможна не только при наличии соответствующих технических средств. При их отсутствии обратную связь можно обеспечить более простыми способа ми. Например, посредством устного опроса (в небольшой, разумеется, группе) или с применением простейших текстов программированного контроля и т. п.
Классификация лекций показывает, что лекция – это очень динамичная гибкая форма организации учебной деятельности и обладает большими возможностями. Для современной лекции характерно разумное сочетание нескольких методов проведения.
Во введении к числу основных действий преподавателя можно отнести:
1. Объявление темы и плана лекции, указание основной и дополнительной литературы.
2. Разъяснение целей занятия и способов их достижения.
3. Обозначение места лекции в программе и ее связь с другими дисциплинами.
4. Создание рабочей обстановки в аудитории, вызвать у слушателей интерес к изучаемой теме.
В основной части лекции преподавателю можно рекомендовать следующие методические приемы:
1. Установление контакта с аудиторией.
2. Убежденное и эмоциональное изложение материала.
3. Установление четких временных рамок на изложение материала по намеченному плану.
4. Использование материала лекции как опорного для лучшего усвоения изучаемой дисциплины.
5. Контроль за грамотностью своей речи (слогообразование, ударение и т.д) и поведением.
6. Наблюдение за аудиторией и поддержание с ней контакта на протяжении всего занятия.
В заключительной части лекции преподавателю рекомендуется:
1. Подвести итоги сказанного в основной части и сделать выводы по теме.
2. Ответить на вопросы слушателей.
3. Напомнить слушателям о методических указаниях по организации самостоятельной работы.
4. Объявить в аудитории очередную тему занятий и порекомендовать присутствующим ознакомиться с ее основным содержанием.
Желательно спокойно положить перед собой записи и сделать небольшую паузу в пределах секунд. Эта начальная пауза имеет большое психологическое значение. Во время начальной паузы преподаватель стремиться установить зрительный контакт с аудиторией. Однако во всех случаях следует добиваться ощущения устойчивого равновесия, подвижности и естественности.
Многие преподаватели стоят неподвижно, навытяжку, другие топчутся на месте, третьи не знают, куда девать руки и т. Подобная неловкость снижает престиж преподавателя. Особенна, неудачна поза, когда преподаватель со слабым зрением сгибается в три погибели над столом, чтобы разглядеть свои записи.
«Считай несчастным тот день и тот час, в которые не усвоил ничего нового и не прибавил к своему образованию».