Представьте что в классе где вы преподаете есть слабослышащий ученик
Рекомендации по работе со слабослышащими детьми в инклюзивном (интегрированном классе)
Рекомендации для учителей по обучению слабослышащих детей в условиях инклюзии
Кохлеарная имплантация обоснованно относится к высокотехнологичной медицинской помощи и финансово поддерживается, и обеспечивается государством на диагностическом, медицинском и техническом этапе, но вместе с тем, не менее важный этап последующей адаптации лиц с кохлеарными имплантами оказывается наиболее уязвимым, так как его финансирование ограничено и недостаточно определены психолого-педагогическое обеспечение, содержание и образовательная среда для названной категории детей.
Остается открытым вопрос: а что делать дальше, когда глухой ребенок стал пользователем кохлеарного импланта, проведено первое подключение и подобраны программы стимуляции звукового процессора, а образовательная среда так и не определена? В Российской Федерации создана сеть учреждений для детей с нарушением слуха. В последние десятилетия стала развиваться тенденция к интеграции, согласно которой дети с глубокой потерей слуха частично или полностью включались в общую социальную среду, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. В педагогической науке были выделены базовые модели интеграции как варианты организации совместного обучения детей с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, 1996, 2008; О.С. Орлова, Г.Д. Тарасова, 2005). Практика интегрированного обучения стала закономерным этапом и ведущей тенденцией развития системы специального образования, подтверждаемая положительным опытом.
Глухие дети с КИ представляют собой особую группу лиц с нарушенным слухом, которые после операции и настройки программ звукового процессора приобретают принципиально иные слуховые возможности для дальнейшего слухоречевого и языкового развития [8, 9]. Однако отсутствие необходимых условий по оказанию комплексной индивидуально направленной помощи может привести к неудачной попытке «включения» имплантированного ребенка в среду слышащих сверстников и долговременным негативным последствиям для развития и жизни.
Инклюзия требует от образовательного учреждения преобразований в педагогической практике и образе мышления, создания таких условий воспитания и обучения, при которых ребенок с ОВЗ сможет стать полноценным участником всех мероприятий по соответствующему индивидуальному плану при квалифицированной поддержке специалистами.
При правильных реабилитационных мероприятиях дети и будут инклюзированы в общеобразовательную школу. Но инклюзия предполагает создание гибкой образовательной адаптивной среды, специальных условий в общеобразовательных школах: введение профильных специалистов, уменьшение в классе количества детей.
Вся история сурдопедагогики показывает, что нередки случаи успешного обучения глухих детей вместе со слышащими сверстниками. Поэтому учителям классов, в которых учится глухой ребенок после кохлеарной имплантацией, важно знать как можно больше об особенностях и своеобразии развития и восприятия речи, о том, что такое кохлеарный имплант.
Очень важно педагогу представлять трудности жизни не слышащего человека в звучащем мире, понимать, чем они вызваны, быть в силах помочь их преодолеть и главное хотеть помочь не слышащему ребенку стать полноценным членом детского коллектива.
Рекомендации для учителей при инклюзивном обучении детей
с нарушением слуха
Соберите как можно больше информации о нарушении учащегося и постарайтесь получить чёткое представление о возможностях и ограничениях, связанных с нарушением.
Заранее расскажите остальным учащимся в классе, с чем им нужно считаться при общении с учащимся с ОВЗ по слуху. Затем учащийся и сам может ответить на вопросы одноклассников.
Необходимо поставить в известность учащихся школы, родителей о стоимости имплантов (слуховых аппаратов, процессора КИ) у учащегося с нарушенным слухом.
Ребенок с кохлеарным имплантом должен сидеть за первой партой, таки образом, чтобы стол учителя был справа от него, и желательно спиной к окну. Так ему будет лучше видно и слышно и учителя и детей. Однако лучше обсудить с ним его место. Иногда выбор зависит от того, каким «ухом» ребенок лучше слышит.
Постоянно помните о том, что слабослышащий учащийся вынужден всегда сильно концентрировать свое внимание. Он не может на некоторое время отвлечься, иначе потеряет нить урока. Это очень утомительно.
Чтение с губ требует дополнительных усилий, так как слабослышащий учащийся должен не только воспринять учебный материал, но и правильно понять речь как таковую.
Ребенок с кохлеарным имплантом воспринимает информацию зрительно-визуально. Когда учитель что-то говорит – ребенок должен видеть лицо говорящего. Не поворачивайтесь к ребенку спиной, когда говорите, тем более объясняете новый материал урока.
Не забывайте, что слабослышащий многое слышит, но необязательно правильно понимает все услышанное.
Старайтесь не давать слишком долгие устные объяснения, чередуйте их с письменными заданиями.
Делая важные сообщения и давая инструкции, смотрите на учащегося и говорите чуть медленнее. Более громкая речь в большинстве случаев не дает эффекта.
Прежде чем перейти к новой теме, напишите на доске схему.
Задания и домашнюю работу давайте в начале урока. Как можно больше пишите на доске. В конце урока устные задания затеряются для слабослышащего учащегося среди посторонних шумов: шуршащих тетрадей, двигаемых стульев и собираемых портфелей.
При возможности заранее раздайте слабослышащим учащимся конспекты по ознакомительным предметам. Если они их перепишут и прочтут, им проще будет воспринимать урок.
Не просто спрашивайте: «Ты понял?», но и контролируйте, так ли это на самом деле.
При повторении используйте другие слова. Это увеличит для ребенка с нарушением слуха возможность понимания.
Следите за тем, чтобы слабослышащий учащийся давал правильный ответ на поставленный вопрос; ответы и сообщения, правильные по сути, но не являющиеся ответами на поставленный вопрос, не должны вас удовлетворять.
Повторяйте для интегрируемого учащегося вопросы одноклассников. Не просто говорите, что что-то неверно, а объясняйте, почему. По возможности рассказывайте слабослышащему учащемуся о его контрольных работах и вместе с ним исправляйте ошибки.
Учащийся может рассчитывать на помощь одноклассников, поэтому давайте ему возможность оборачиваться в классе, чтобы видеть говорящего или чтобы обратиться за помощью.
Сопровождайте некоторые объяснения обычными бытовыми жестами.
Привлеките внимание слабослышащего учащегося, прежде чем начнете говорить. Иначе он упустит часть сказанного. Договоритесь с ним об определенных сигналах, например, отвечающий поднимает руку; при смене темы вы записываете на доске ключевое слово.
Уроки в форме дискуссии практически недоступны восприятию слабослышащего учащегося. Разместите участников по кругу и следите за тем, чтобы они не говорили одновременно.
Если есть возможность выбора кабинета, выберите что-нибудь спокойное, без постороннего внешнего шума.
Не смейтесь над слабослышащим учащимся, если он отвечает невпопад. Но позже объясните ему комичность ситуации.
Перед тем как заговорить со слабослышащим, выключите радио, телевизор или магнитофон, поскольку ребенок слышит все звуки сразу, как в микрофоне.
Никогда не обращайтесь к слабослышащему учащемуся со спины. Он может испугаться, не услышав вашего приближения.
Помощь при восприятии речи.
Артикулируйте, но не преувеличенно.
Говорите медленнее, чем обычно, но не слишком медленно, иначе нарушится темп речи, а интонация будет неестественной. Ритм и интонация как раз дают слабослышащим много информации.
Учитывайте то, что некоторых людей труднее воспринимать визуально, например, говорящих невнятно, людей с усами и бородой и т. п.
Не говорите с полным ртом.
Старайтесь подолгу не стоять у окна, так как смотреть против света утомительно.
Во время объяснения не пишите на доске.
Старайтесь во время урока меньше ходить по классу.
Писать и считывать с губ одновременно — невозможно. Следовательно, диктанты и задания под диктовку всегда будут вызывать проблемы. Найдите вместе с ассистентом решение: например, диктуйте слабослышащему учащемуся отдельно, тогда можно повторять каждое слово; сочетайте некоторые краткие слова с определенными жестами (и, в, так как. ); на уроках иностранного языка заменяйте диктант переводом и т.п.
Внимание к слуховому аппарату
Попросите у учащегося или его родителей разъяснений о функциях и правильной настройке слухового аппарата, или речевого процессора от кохлеарного импланта. У маленьких детей проверяйте, включен ли слуховой аппарат и нажата ли правильная кнопка.
Научитесь менять батарейки.
Напоминайте ребенку о гигиене и необходимости тщательного ухода за аппаратом.
Иногда слуховой аппарат может издавать свистящие звуки. Это означает, что затычка плохо вставлена в ухо. Если звуки не прекращаются, значит, ушные затычки не подходят и должны быть заменены. Сообщите об этом родителям.
Если слуховой аппарат полностью не работает, значит наиболее вероятно: сели батарейки, сломался шнур (проводок), или засорились ушные затычки.
Приёмы работы со слабослышащими обучающимися
В работе описаны приемы работы на уроках со слабослышащим ребенком.
Просмотр содержимого документа
«Приёмы работы со слабослышащими обучающимися»
Специальные методы и приемы в работе со слабослышащими обучающимися
Нарушение слуха, каким бы тяжелым оно ни было, не является непреодолимым препятствием при обучении ребенка.
Дети с нарушением слуха имеют ряд особенностей в психофизическом развитии и общении. При нарушении слуха не только существенно затрудняется формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Слабослышащие дети более замкнуты и обидчивы, у них понижена инициатива общения с окружающим миром.
Учитывая особенности слабослышащих детей, на уроках использую специальные приемы и методы подачи материала, которые активизируют познавательную деятельность учащихся и способствуют развитию речевых умений и навыков.
Необходимым условием успешного развития ребенка является создание коррекционно-развивающей среды. Одной из составляющей, которой, считаются современные педагогические технологии, позволяющие мне развивать интерес к изучаемым в начальной школе предметам и достигать хороших результатов в обучении.
Дети с нарушенным слухом овладевают устной речью в процессе подражания речи взрослых. Успех зависит от усвоения словаря, грамматического строя языка, навыков восприятия устной речи и произношения, а также навыков общения с окружающими.
Работу над развитием устной речи (в том числе над произношением) провожу в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на уроках и во внеклассной работе и в ходе повседневного общения в школе и вне ее.
Словесные методы (рассказ, объяснение, беседа) в обучении слабослышащих детей ориентированы на учет их возможностей восприятия словесной информации и особенностей речевого развития. При этом особое значение придается уточнению требований к речи учителя, формам и условиям ее предъявления. Суть этих требований в следующем:
хорошее освещение лица говорящего;
четкость, выразительность, плавность речи, соблюдение орфоэпических норм произношения, исключение утрированной артикуляции;
постепенное наращивание темпа и приближение его к темпу нормальной разговорной речи;
опора на дополнительные средства (письменные записи).
Усвоение речевого материала учащимися требует концентрированной работы с достаточно высокой частотой повторения в условиях разных видов деятельности; одного и того же вида деятельности, но в разных условиях (на уроках ознакомления с окружающим миром, развития речи, чтения, математики).
На каждом уроке провожу работу над коррекцией произносительной стороны речи детей, которая заключается в систематическом контроле над реализацией учеником его максимальных произносительных возможностей и исправлении допускаемых ошибок с помощью уже известных ребенку навыков самоконтроля.
Одной из эффективных форм организации работы по развитию устной речи я считаю, использование речевых зарядок, в содержании которых отрабатываются различные стороны устной речи: работа над звуками, голосом, речевым дыханием, орфоэпическими правилами, темпом речи, интонацией. Материал речевых зарядок подбираю с учетом программных требований к общеобразовательным предметам, уровня общего и речевого развития слабослышащих обучающихся и фонетического принципа так, чтобы он обеспечивал речевую практику учащихся и способствовал развитию речи в целом. Кроме того, этот речевой материал использую и в ходе самого урока при отработке специальной терминологии основного материала.
Особое внимание уделяю развитию связной речи обучающихся, так как это является одной из самых актуальных проблем в современной специальной методике русского языка. На своих занятиях учу ребенка с нарушением слуха излагать свои мысли, чувства и желания, общаться со сверстниками и взрослыми.
На уроках развития речи обучающийся выполняет упражнения, такие как:
— соотнесение предложения и картинки;
— драматизация действий по конструктивной картинке или макету – этот метод дает возможность наглядно восстановить сюжетную линию рассказа и путем передвижения фигурок по полотну воссоздать последовательно все поступки персонажей. Действуя самостоятельно, школьники должны передвинуть фигурки и поставить их в то положение, о котором говорится в тексте;
— детское иллюстрирование позволяет наглядно представить отдельные объекты или части читаемого рассказа. Также иллюстрирование применяется как основа при составления плана или при подготовке к пересказу. Оно может сопутствовать какому-либо виду работы с текстом или быть самостоятельным. Например, предлагаю нарисовать картинку к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (написать или прочитать их).
— Составление рассказа по серии сюжетных картинок (при помощи вопросов учителя: «Что было сначала?», «Что было потом?».
— Работу с деформированным текстом провожу с целью научить детей связно и логически излагать события.
Также дети выполняют задания, имеющие коммуникативную направленность: пишут письма, заметки, делают записи.
На уроках чтения слабослышащий ребенок не всегда может сразу продуктивно включиться в работу над литературным произведением, особенно большого объема. У него возникают как чисто языковые проблемы (непонятные слова и грамматические конструкции), так и проблемы понимания смысла отдельных частей текста, диалогов, описаний и т.д. Для того чтобы по возможности сгладить эти трудности на уроке предлагаю родителям заранее проработать материал, который будут изучать дети на последующих уроках.
На уроках русского языка идет работа над грамматической правильностью речи, нарушения которой столь характерны для данного контингента детей. Для успешной работы в данном направлении немного изменяю обычные языковые задания, которые ученики выполняют по учебнику. Такие трансформации необходимы для слабослышащего ученика, потому что у него еще не сложился в полной мере стереотип грамматической сочетаемости слов. Поэтому меняю или дополняю инструкции к упражнениям из учебника.
При написании изложения, также изменяю традиционные способы подготовки к нему школьников.
Слабослышащим обучающимся текст изложения даю для однократного прочтения «про себя». Потом они слушают его вторично. Слова в тексте изложения, которые слабослышащий ученик не знает, объясняю и выписываю на доску. Особо останавливаюсь на ключевых словах, образующих содержательное ядро текста. Так же знакомлю обучающихся с наиболее сложными грамматическими конструкциями текста.
Если ученик испытывает трудности уже в ходе самого письменного пересказа, предлагаю ему заранее подготовленные вопросы по тексту.
Проведение работы над словесной речью на уроках математики не означает, что выполнение всех заданий учащиеся должны сопровождать речью. Словесное комментирование применяю при проведении устного счета, самостоятельной работы, во время которой отдельные ученики описывают способ решения. С введением задач дети учатся рассказывать план или способ их решения. Решение задачи требует не только чисто математических навыков, но и определенной языковой культуры. Дети прочитывают всю задачу устно, сопряжено с учителем. Идёт работа над содержанием, пониманием словаря, где используются картинки, муляжи, реальные предметы, инсценировки, зарисовка (как при работе по чтению). Текст задач подбираю так, чтобы он был доступным для детей и связан с повседневной жизнью. На сегодняшний день учебников математики для глухих и слабослышащих учащихся не издаётся. В своей работе использую учебно-методические комплекс «Школа России». Материал, предлагаемый в данных учебниках, адаптирую для учащихся с нарушением слуха.
Систематическое использование специальных приемов и методов в обучении слабослышащих детей помогает мне создать условия для расширения возможностей компенсации дефекта как за счет развития и использования слуховых данных, так и за счет других сохранных анализаторов.
Представьте что в классе где вы преподаете есть слабослышащий ученик
Подробное решение параграф § 36 по обществознанию для учащихся 10 класса, авторов Соболева О.Б., Барабанов В.В., Кошкина С.Г., С.Н. Малявин Базовый уровень 2018
1.Можно ли считать организацию обучения в вашей школе современной? (Вспомните тенденции развития современного образования.)
Первая тенденция — гуманизация, заключающийся в утверждении человека как высшей социальной ценности. Тенденция утверждает создания нового образца образования, который предусматривает приоритет образования, ориентированной на личность ученика над образованием, ориентированной на «знания по предмету»; наиболее полное раскрытие способностей ученика, удовлетворения его разнообразных образовательных потребностей, воспитание чувства собственного достоинства, свободы, гармонии отношений с окружающим миром.
Вторая тенденция — гуманитаризация образования, которая призвана формировать духовность, культуру личности, планетарное мышление, целостную картину мира.
Третья тенденция — национальная направленность образования, которая заключается в неотделимости образования от национальной основы, в органическом сочетании образования с историей и народными традициями, сохранении и обогащении национальных ценностей украинского народа и других народов и наций.
Четвертая тенденция — открытость системы образования. Это означает, что определение целей образования не ограничивается государственному заказу, а расширяется потребностями в образовании, которые привносят ученики, их родители, учителя, программы задают необходимый ориентир — минимум, общее ядро знаний, которое открыто для дополнений, которые зависят от культурных, региональных, этнических и других условий образования.
Пятая тенденция — перенос акцента с учебной деятельности педагога на продуктивную учебно — познавательную, трудовую, художественную и другую деятельность ученика. Культура реализует свою функцию развития личности только в том случае, когда она активизирует, побуждает человека к продуктивной деятельности.
Шестая тенденция — переход от воспроизведения к пониманию, осмыслению, использования в жизнедеятельности
Седьмая тенденция — создание условий для самоутверждения, самореализации и самоопределения личности, что является результатом ее самоорганизации.
Восьмая тенденция — преобразования позиции педагога и позиции учащегося в личностно — равноправные, в позиции людей — сотрудников. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогического процессами.
Девятая тенденция — творческая направленность образовательного процесса. Бона предусматривает непосредственное мотивацию учебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечному результату.
Десятая тенденция — переход от строго регламентированных контролируемых способов организации педагогического процесса к развивающих, активизирующих, что предусматривает стимулирование, организацию творческой, самостоятельной деятельности.
Одиннадцатая тенденция — оценка результата деятельности системы образования по выход, который определяется определенными требованиями, или стандартами, унифицированными независимо от формы обучения.
Двенадцатая тенденция — непрерывность образования, что открывает возможность для постоянного углубления общеобразовательной подготовки, достижение целостности и преемственности в обучении и воспитании; преобразования получения образования в процесс, длящийся на протяжении всей жизни человек.
Тринадцатая тенденция — нераздельность обучения и воспитания, заключающийся в их органическом сочетании, подчинении
2.Зачем нужно высшее образование? Постройте собственную иерархию мотивов. (Используйте метод ранжирования.)
Высокий уровень развития науки и техники, возросшие объемы информации не позволяют обычному человеку, не гению, стать высококлассным специалистом в нескольких областях знаний. Для большинства людей становится возможным получить только однажды тот объем знаний, который необходим для изучения того или иного предмета, той или иной профессии. То есть подавляющее большинство дипломированных специалистов имеет только одно высшее образование, но и этого им вполне достаточно для самореализации в жизни.
Только имея те знания, которые можно получить в вузе, вы можете говорить о том, что достаточно хорошо знаете теорию вашей профессиональной деятельности, чтобы считаться высококлассным специалистом. Только специальные знания по предмету, ставшему вашей профессией, делают вас профессионалом высокой квалификации
3.Определите, к каким видам духовной культуры относятся следующие фрагменты, свой ответ поясните. (Вспомните типологии культуры.)
— Владение ремеслом, мастерством
А) Коли умеешь взяться за дело, так и снег загорится, а не умеешь — и масло не вспыхнет. Мельница мелет — мука будет, язык мелет — беда будет. (Русские поговорки)
Б) Пенелопа плела Ариаднову нить,
Ахиллесовы дыры стараясь прикрыть,
Но, Сизифов свой труд
Понимала: ничто не поможет!
(Из песни группы «Зимовье зверей»)
— оценка результата деятельности
В) Секретов нет, секретов нет
Ла — ла ла — ла ла ла — ла
Секретов нет, секретов нет, нет.
Ла — ла ла — ла ла ла — ла…
4.Определите, к какой из форм выражения духовной культуры относится каждый фрагмент, свой ответ поясните. В ответе не может повторяться одна и та же форма.
А) Холмс перестал хлестать и начал пристально разглядывать вентилятор, как вдруг тишину ночи прорезал такой ужасный крик, какого я не слышал никогда в жизни.
— Реконструкция внешнего вида
Б) Если твёрдое тело перемещается относительно другого твёрдого тела, соприкасаясь с его поверхностью, возникает сила, препятствующая этому перемещению. Такая сила называется силой трения.
— основные связи и их реакции
В) Для экзистенциалиста человек потому не поддаётся определению, что первоначально ничего собой не представляет. Человек становится лишь впоследствии, причём таким человеком, каким он сделает себя сам.
Г) Он — Тот, Кто сотворил для ваших нужд
Всё сущее на сей земле.
Затем Он приступил к созданию небес
И в них построил семь небесных сводов, —
Аллах, поистине, о всякой вещи знающ!
5.Является ли молодёжная культура видом субкультуры?
Есть множество разных видов молодёжных культур: готы, панки, эмо, анимешники — всё это субкультуры.
6.Почему протестантизм появился именно в лоне католической церкви?
Так что же такого предложил Лютер и его последователи, что резко отличало протестантизм от католичества?
• Священное писание — единственный источник веры, авторитет Церкви не признавался;
• Нельзя бездумно верить в Бога, только труд может подтвердить веру;
• В протестантизме нет богоустановленной иерархии;
• В протестантизме проводится всего два таинства, так как остальные считаются не важными;
• Протестанты отрицают иконы и предметы культа;
• Посты и аскеза неважны;
• Упрощенное богослужение, главной частью которого является проповедь;
• Человек любого пола может стать епископом (в протестантизме женщины выступают наравне с мужчинами).
7.Почему считается, что «категорический императив» И. Канта открыл человечеству новый путь к моральному совершенствованию, если «золотое правило нравственности» было изложено за сотни лет до него (например, в Библии)?
«Золотое правило» как основа нравственного поведения и нравственного сознания всегда было объектом пристального внимания философов. Это правило доступно для понимания каждого, оно помогает ограничить индивидуальные эгоистические притязания, что составляет основу единения людей в государстве.
И. Кант весьма критически оценивал традиционные формы «золотого правила». По мнению Канта, «золотое правило» в явном виде не позволяет оценить степень нравственной развитости индивида: индивид может занизить нравственные требования к самому себе, может стать в эгоистическую позицию (я не мешаю вам жить, не мешайте и мне). «Золотое правило» включает в нравственное поведение желание индивида. Но человеческие желания, страсти часто делают его рабом природы и полностью выключают из мира нравственного — мира свободы.
Однако категорический императив Канта — центральное понятие его этического учения — есть лишь философски уточненное » золотое правило «: поступай так, чтобы максима твоей воли всегда могла стать основой всеобщего законодательства.
В своем определении Кант пытается закрыть лазейку мелкому эгоизму. Страсти, желания не должны подменять нравственные мотивы поступка. Индивид возлагает на себя ответственность за возможные последствия своего поступка.
8.Представьте, что вам встретился такой вопрос: «Какая из религий лишняя в списке и почему: иудаизм, индуизм, христианство, ислам?» Объясните, почему такой вопрос является некорректным.
Индуизм и буддизм языческие религии, а иудаизм, христианство, ислам аврамические и монотеические.
9.Установите соответствие между законами диалектики и различными суждениями, в которых они проявляются. (Используйте метод исключения.)
10.К. Ясперс в книге «Смысл и назначение истории» назвал один из исторических периодов «осевым временем», периодом, когда в Евразии появилось множество величайших учений древности. Повторите исследование К. Ясперса. Подумайте, о чём говорит данный факт истории в философии и религии.
Христианская вера — это лишь одна вера, а не вера всего человечества. Недостаток ее в том, что подобное понимание мировой истории представляется убедительным лишь верующему христианину. Более того, и на Западе христианин не связывает свое эмпирическое постижение истории с этой верой. Догмат веры не является для него тезисом эмпирического истолкования действительного исторического процесса. И для христианина священная история отделяется по своему смысловому значению от светской истории. И верующий христианин мог подвергнуть анализу самую христианскую традицию, как любой другой эмпирический объект. Ось мировой истории, если она вообще существует, может быть обнаружена только эмпирически, как факт, значимый для всех людей, в том числе и для христиан. Эту ось следует искать там, где возникли предпосылки, позволившие человеку стать таким, каков он есть; где с поразительной плодотворностью шло такое формирование человеческого бытия, которое, независимо от определенного религиозного содержания, могло стать настолько убедительным — если не своей эмпирической неопровержимостью, то во всяком случае некоей эмпирической основой для Запада, для Азии, для всех людей вообще, — что тем самым для всех народов были бы найдены общие рамки понимания их исторической значимости.. Тогда произошел самый резкий поворот в истории. Появился человек такого типа, какой сохранился и по сей день. Это время мы вкратце будем называть осевым временем.
11.По стихотворному отрывку определите, к культуре какой цивилизации, восточной или западной, он принадлежит. В подтверждение своей точки зрения приведите как можно больше аргументов.
Всё постижимо — принцип, связь, закон,
В душе любовь. И разум опьянён
Идей всесильным хмелем.
…Убить, чтоб сотворить и воскресить,
Или упасть и умереть!
О двери кулаки разбить,
К восточной культуре цивилизации.
12.Представьте, что вы нашли обгоревшую книгу и вам необходимо восстановить её обложку, где были фамилии авторов. Постарайтесь сделать это на основе следующих сохранившихся цитат. (К какой форме духовной культуры относятся высказывания? Кому они могли принадлежать?)
А)Время жизни любой культуры заканчивается созданием цивилизации — временем, когда всё достигнуто, но нет внутренних импульсов для дальнейшего развития и роста
Б)Человек осуждён быть свободным. Осуждён потому, что не сам себя создал, и всё — таки свободен потому, что, однажды брошенный в мир, отвечает за всё, что делает.